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No, i nostri ragazzi non stanno diventando analfabeti

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di Nicola Grandi*

Si dice che il modo migliore per non far conoscere agli altri i propri limiti sia quello di non cercare mai di superarli. Ciò dovrebbe valere soprattutto quando ci si inoltra in terreni con i quali non si ha particolare dimestichezza. Di certo, l’articolo di Silvia Ronchey pubblicato una ventina di giorni fa su Repubblica (12 luglio) non è ispirato alla saggia prudenza cui l’aforisma ci invita. Lo spunto sono i risultati della rilevazione Invalsi 2019. Già il titolo del pezzo, “I nostri ragazzi diventati analfabeti”, è ingannevole, perché prefigura uno stadio precedente di piena e completa alfabetizzazione e un recente peggioramento degli indicatori. Gli argomenti che la Ronchey usa per interpretare la situazione (non i dati, che non vengono citati, se non sporadicamente) sono molteplici e spesso il nesso tra essi pare piuttosto labile se non azzardato. Uno però merita di essere approfondito, perché viene menzionato in modo talmente semplicistico da risultare assolutamente distorto:
“Fin dall’inizio degli anni ‘70 del secolo scorso, nel nome della cosiddetta democratizzazione della cultura, si assisteva a fenomeni bizzarri. Una collana, pubblicata da una casa editrice di partito, ideata e curata da un grande accademico nel nome di una ‘educazione linguistica democratica’, proponeva libri in cui non fosse usato che un numero limitato di vocaboli. La lotta al nozionismo, che aveva animato il Sessantotto e i suoi seguaci, nei licei di tendenza di quegli anni si prolungava nella condanna della complessità della parola”.

Una premessa è doverosa: citare per nome il proprio interlocutore dovrebbe essere una elementare forma di rispetto. Ma tant’è… Ovviamente l’accademico in questione è Tullio De Mauro e la collana cui si fa riferimento è quella dei ‘Libri di base’, pubblicata dagli Editori Riuniti. Detta così, sembra che questi libri avessero come finalità programmatica quella di una consapevole drastica riduzione del lessico italiano che, con nesso causale, avrebbe contribuito alla diminuzione del Q.I. (quoziente intellettivo, ndr) degli italiani a partire dagli anni ’70, al ritmo di ben 7 punti a generazione (dati citati dalla stessa Ronchey): una consapevole, pianificata semplificazione lessicale, poi evidentemente sintattica e, di qui, delle capacità di pensiero e ragionamento. Il tutto in nome di una presunta (immagino che le virgolette indichino più meno questo) educazione linguistica democratica.
Credo sia utile ricordare che la collana in questione, di carattere dichiaratamente divulgativo, aveva lo scopo di rendere accessibili ad un pubblico vasto contenuti spiccatamente specialistici. E per farlo, questi contenuti ed il loro lessico tecnico venivano presentati e introdotti attraverso un uso preferenziale del vocabolario di base, che, è bene ribadirlo, non intende sostituire i necessari specialismi, ma diventa strumento per renderli comprensibili anche a chi non fa parte della ristretta comunità degli specialisti di un particolare ambito disciplinare. Insomma, spiegare la fisica a chi non è fisico, la civiltà bizantina a chi non è bizantinista e così via. Si tratta, per inciso, di un’iniziativa che oggi darebbe lustro a un qualunque dipartimento alla voce ‘terza missione’!

Il numero di parole del vocabolario di base non è così limitato: ammonta a 7.000 elementi e rappresenta quella porzione del lessico italiano usata e compresa dalla maggior parte degli italiani. Questa “cosiddetta democratizzazione della cultura”, dunque, significa innanzitutto allargare le basi sociali della conoscenza e garantire l’accesso al sapere anche a chi, per vicende e scelte personali, non ha potuto accedervi percorrendo la via maestra, cioè frequentando l’Università. E la democratizzazione della cultura, fenomeno tutt’altro che bizzarro dal mio punto di vista, non può che passare da un allargamento della base sociale della lingua.
Chiunque abbia letto le Dieci Tesi per una educazione linguistica democratica del ‘Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica’ – e chiunque scriva di educazione linguistica, soprattutto se lo fa nella pubblicistica generalista, dovrebbe farlo o rifarlo prima di mandare alle stampe gli articoli – sa molto bene che le Dieci Tesi non tracciano solo una visione della scuola. Vanno ben oltre: tracciano una visione della società. Confinare alla scuola la portata dell’educazione linguistica democratica, esonerando innanzitutto l’Università da qualunque compito educativo in chiave linguistica, significa creare i presupposti per perpetuare quel quadro che le prove Invalsi hanno tracciato. E che è molto più complesso di quanto appaia non solo nell’articolo della Ronchey, ma in molti altri interventi che negli ultimi giorni hanno affrontato il tema (finalmente, verrebbe da dire!).
Riportare che il 35% degli studenti che hanno sostenuto l’esame di maturità non sa comprendere un testo di media complessità significa poco o tanto. Dipende dalla prospettiva di analisi.
Occorre però una premessa: le prove Invalsi, sulle quali sarebbe bene aprire un confronto ad hoc, rilevano la comprensione di testi scritti. Restano fuori dalla rilevazione sia la dimensione della produzione, sia quella dell’oralità. Esse dunque ci danno senza dubbio una visione sulla lingua, ma è una visione parziale.

Detto questo, conviene partire dalla diacronia. Ed è lo stesso rapporto Invalsi 2019 a dire, in modo chiaro, che i nostri ragazzi non stanno affatto diventando analfabeti. Lo nota anche Mila Spicola sul blog di Huffpost. Per il grado 8 (terza secondaria di primo grado), il rapporto Invalsi 2019 riporta:
“In Italiano la percentuale di alunni che raggiunge o supera il livello 3 diminuisce nel 2019 di 2,4 punti nel Nord Ovest e di 2,9 punti nel Centro, mentre aumenta nel Sud di 4,6 punti. Nelle altre macro-aree le variazioni sono minime e non significative”. Diminuisce, quindi, la forbice tra il Sud e il resto del paese. Per il grado 10 (seconda secondaria di secondo grado), “si registra nel 2019 in tutte le aree e in entrambe le materie un aumento statisticamente significativo di alcuni punti percentuali della quota di alunni che raggiunge o supera il livello 3. In Italiano, la percentuale di alunni a questo livello o superiore cresce nel Nord Ovest di 2,3 punti, nel Nord Est di 2,8 punti, nel Centro di 4,0 punti, nel Sud di 2,5 punti e nel Sud e Isole di 4,1 punti.” (entrambe le citazioni sono tratte da pag. 111 del rapporto).

Il quadro non diventa magicamente rassicurante, ma i dati smentiscono l’idea di declino progressivo che caratterizza molti commenti poco informati. E crea almeno uno sfondo diverso sul quale proiettare le cifre. Concentriamoci sui risultati per l’italiano al grado 13, corrispondente agli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado (per i quali non è possibile una valutazione comparativa rispetto alla rilevazione precedente). Cito dalla pagina 53 del rapporto Invalsi: “Considerando tutti gli studenti del grado 13, nella prova di Italiano il Nord Ovest e il Nord Est ottengono un punteggio significativamente al di sopra della media italiana (200), il Centro consegue un risultato pari a quello medio nazionale, mentre il Sud e il Sud e Isole conseguono punteggi significativamente più bassi di 11 e 15 punti rispettivamente. Si noti che a far scendere l’area Sud al di sotto della media italiana contribuisce soprattutto la Campania, sola regione il cui punteggio è significativamente inferiore ad essa”. Quella forbice che al grado 10 pareva ridursi, al grado 13 si fa invece paurosamente ampia.

Per completare il quadro, facciamo più di un passo indietro e diamo un’occhiata alla scuola primaria. Al grado 2, secondo anno della primaria, “non si registrano in Italiano differenze significative tra le macro-aree: i punteggi medi delle cinque zone in cui il Paese è suddiviso oscillano entro un intervallo di uno o due punti sopra e sotto la media nazionale, cosicché si può affermare che in seconda primaria esse conseguono risultati sostanzialmente simili” (pag. 41). Invece “in quinta primaria il Nord-Ovest registra un punteggio significativamente più alto della media nazionale (200) di 4 punti, mentre il Sud e Isole ottiene un punteggio significativamente più basso di circa 8 punti. Il risultato delle altre tre aree, Nord Est, Centro e Sud non si discosta invece dalla media italiana. Al di là della loro significatività statistica, complessivamente le differenze dei risultati delle macro-aree, tolto il Sud e Isole, si limitano a qualche punto in più o in meno rispetto alla media generale” (pag. 43).

Cosa ci dicono, dunque, i dati delle rilevazioni Invalsi? Innanzitutto che, nel complesso, la scuola primaria funziona bene. Poi, che il divario tra Nord e Sud emerge alla fine del primo ciclo e, letteralmente, esplode nella scuola secondaria di secondo grado. E che i risultati dell’apprendimento si mantengono in media più che soddisfacenti fino alla secondaria di primo grado, poi il quadro peggiora. Perché? Probabilmente perché nell’istruzione secondaria di secondo grado le scelte tra scuole radicalmente diverse si ampliano in modo significativo, le differenze sociali smettono di attenuarsi e lo scenario si fa molto disomogeneo (e questo pone un interrogativo cruciale: ha senso misurare con lo stesso strumento realtà così diverse?); probabilmente perché tra i 14 e i 18 anni i modelli culturali di riferimento si fanno più forti e portano spesso ben lontano dalla scuola; probabilmente perché la stessa attenzione delle famiglie (quasi morbosa alla primaria) si fa via via meno intensa…
Ma le Invalsi ci dicono anche che quel famoso 35% di maturandi che fatica a comprendere un testo di media difficoltà si concentra al Sud, in istituti tecnici e professionali e in situazioni di disagio sociale le cui radici sono ben lontane dalla scuola.
Alzi la mano chi può dirsi sorpreso.

Le prove Invalsi hanno fotografato la scuola o l’Italia? Vogliamo riversare sulla scuola le responsabilità di queste diseguaglianze o vogliamo capire che la scuola, tra mille difficoltà e combattendo contro un crescente discredito sociale, fa ancora miracoli?
L’Italia è uno stato giovane, l’italiano, come lingua nazionale, lo è ancora di più. E come un bimbo che cresce ha bisogno di sostegno e supporto. Lo Stato che supporto dà, oggi, alla scuola?
La risposta è superflua, basta guardare gli investimenti nell’istruzione e nella formazione insegnanti, vera questione da affrontare di petto.
In questo quadro, incolpare l’educazione linguistica democratica significa confondere malattia e medicina! Se avessimo creduto e investito di più in una educazione linguistica davvero democratica oggi commenteremo dati molto diversi. I dati Invalsici dicono che la situazione è seria, ma non irrecuperabile. Basta saperli leggere. O forse basta volerli leggere.

* docente ordinario del dipartimento di Filologia classica e Italianistica – Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

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