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PRESTO DI MATTINA
Scrivere insieme

 

Scrivere insieme, tessitura della vita

Due scuole: quella di Vho frazione del comune di Piàdena nella pianura cremonese e quella di Barbiana sul fianco nord del monte Giovi, a 470 metri sul mare, che guarda il Mugello e la valle della Sieve affluente dell’Arno.

Due maestri: Mario Lodi [Qui] e Lorenzo Milani [Qui], contesti scolastici diversi e geograficamente lontani, ma vicinissimi nell’arte dello scrivere e soprattutto nella scrittura collettiva. Scrivere insieme per riuscire a esprimere compiutamente quello che ciascuno è; per far uscire alla luce un tesoro nascosto di storie, di esperienze e di vite.

Scrivere insieme è attesa della parola dell’altro; è quel comunicare nello scambio di parole, provocando parole, inducendo parole, altre ancora non nate, come per corrispondenza di lettere che vanno e vengono nel tempo in cerca di risposta.

Così anche le poche parole di uno, incontrando le poche parole di un altro, parole seminate l’una nel terreno dell’altro si moltiplicano, generando fili intrecciati di una trama comune che riflette un comune cammino nella vita.

Due libri narrano queste esperienze didattiche: quella del maestro di pianura, fissata in un diario documentario dal titolo Il paese sbagliato; e quella del priore di montagna in Lettera ad una professoressa.

Nell’anno del centenario della nascita del maestro e pedagogista Mario Lodi (1922-2014) merita ricordare la leggerezza e l’empatia del suo metodo di insegnamento, che mirava a perseguire il passaggio da una scuola trasmissiva, con testi uguali per tutti, lezioni frontali da docente a discente, a una scuola interattiva che partiva dalla realtà del bambino, dal suo mondo e da qui innestava una ricerca che affrontava i problemi dei ragazzi, fino ad ampliarsi alle questioni del mondo in cui vivevano.

Esperienze comunicate poi attraverso un giornale di classe, quasi quotidiano, per lo più frutto di una scrittura collettiva. Trecento undici sono i “giornaletti” che il maestro Lodi ha realizzato con i suoi allievi della scuola elementare di Piàdena dal 1973 al 1978, e pubblicati poi in tre volumi da Laterza: Il mondo. Mario Lodi e i suoi ragazzi.

La metodologia scolastica di Mario Lodi, amico di Gianni Rodari, come lui narratore di fiabe e racconti, si ispirava alle idee di Celestino Freinet [Qui], inventore di una pedagogia popolare da attuarsi nello stile di una cooperazione educativa.

Intuizioni poi che furono sviluppate da un gruppo di insegnanti italiani che nel primo dopoguerra (1951) si riunirono in un movimento (MCE Movimento di Cooperazione Educativa), le cui finalità erano di provare a cambiare radicalmente un metodo scolastico che non poneva al centro ragazze e i ragazzi, e non li rendeva partecipi e interpreti della loro educazione, come personaggi in cerca di identità.

Di più: li costringeva con autorità a entrare in certi modelli di vita precostituiti e non corrispondenti al loro vivere, anziché aiutarli a liberare la loro creatività e capacità inventive ed espressive.

Di contro Lodi valorizzava un nuovo modello scolastico nei rapporti tra insegnanti e alunni; vedeva la scuola come strumento di emancipazione da situazioni frutto di ingiustizie e disuguaglianze sociali.

Uno stile di familiarità, di rispetto e gentilezza, pur restando esigenti e rigorosi, che lasciasse il tempo per una maturazione integrale e armoniosa della persona.

Un ambiente ed uno spazio comuni di oralità e di scrittura dove, come in un puzzle fatto a molte mani ciascuno potesse cooperare a far nascere un dire e una scrittura insieme dentro alla propria e alla vita d’altri, un senso generato e accresciuto da molti altri significati.

Fu nel 1963 che Mario Lodi salì a Barbiana per conoscere un prete strano e burbero con gli estranei. Solo due giorni stettero insieme ma per don Milani furono giorni decisivi.

Forse una nuova scoperta o una conferma all’intuizione di un modello educativo, quello dello scrivere insieme un testo a partire dalle parole che ciascuno scriveva su dei fogliettini. Da quell’incontro scaturì fra l’altro l’iniziativa di avviare una corrispondenza epistolare tra le due scuole.

Mario Lodi annotava nel suo diario dopo quell’incontro: «Quando ci arrivai, don Lorenzo e i ragazzi erano nel bosco a far lezione: il nostro incontro avvenne là. L’intervista invece avvenne sotto il pergolato.

Mi aggredirono con domande che mi fecero a pezzi. Mi chiesero se credevo che nella scuola statale, come è oggi, sia possibile per un educatore insegnare l’amore del prossimo. Loro dicevano di no, che ciò non può avvenire perché troppe suggestioni mandano in fumo quel poco di buono che i più tenaci e intelligenti educatori sarebbero in grado edificare.

Parole dure, ma facce pulite e oneste. Parlo del mio lavoro e mi ascoltano interessati, anche don Lorenzo. A pranzo parliamo del grande papa, dei tempi che si maturano e che lui non vedrà… È duro contro i preti e i maestri che, in modi diversi, formano uomini-pecore invece di uomini liberi.

Continuo a guardare quello stanzone arredato poveramente, i muri tappezzati di grafici che documentano la lotta di liberazione dei popoli dal fascismo e dal colonialismo. In un angolo c’è una carta del cielo.

La sera mi offre il suo letto e lui si ritira in una stanzetta, su una branda. La perpetua mi confida che è preoccupata per la salute del priore, perché si strapazza, non si dà riposo, non mangia. Ci lasciamo con un impegno: mettere in corrispondenza le nostre due scolaresche» (Il paese sbagliato, Diario di un’esperienza didattica, Einaudi, 1970, 457-458).

Tempo dopo, Lodi dirà di don Lorenzo che alcuni l’avevano descritto come uno che non accettava consigli, orgoglioso, mentre lui percepì il contrario durante l’esperienza di quell’incontro, anche se non avrebbe saputo dire se la svolta nel metodo pedagogico del priore fosse da attribuire ai loro discorsi o frutto della successiva lettura dei libri del MCE.

 

L’arte dello scrivere

Il 2 novembre 1963 il priore, oltre al testo collettivo dei ragazzi di Barbiana a quelli di Vho, incluse anche una sua lettera al maestro Lodi, in cui spiegava la tecnica usata e gli strumenti – la cassetta degli attrezzi – al fine di giungere ad una scrittura collettiva.

«Caro maestro, le accludo la lettera. La ringrazio d’averci proposto quest’idea perché me ne sono trovato molto bene. Non avevo mai avuto in tanti anni di scuola una così completa e profonda occasione per studiare coi ragazzi l’arte dello scrivere. Per noi dunque tutto bene anzi sono entusiasta della cosa.

Il testo che risulta da questo lavoro è composto da 823 parole. Il testo è perciò diminuito di ben 305 parole pur essendo arricchito di molti concetti nuovi.

Il lavoro di questi ultimi tre giorni è stato entusiasmante per me e per i ragazzi. Straordinaria la possibilità, in questa fase, dei più piccoli di trovare qualche volta soluzioni migliori dei grandi. Pochissima incertezza: in genere la soluzione migliore s’impone molto evidentemente alla preferenza di tutti.

Infatti, ormai che s’era stabilito cosa volevamo dire, non restava che trovare il modo migliore di dirlo e su questo in genere non c’era molto da discutere. Esiste oggettivamente una soluzione che è migliore delle altre.

In questa fase si possono studiare insieme tutti i problemi dell’arte dello scrivere: completare e semplificare. Finir di cercare quel che non si è ancor detto, cercare di dire col minimo di mezzi.

Cercare di indovinare la reazione del lettore, eliminare le ripetizioni, le cacofonie, gli attributi e le relative non restrittivi, i periodi troppo lunghi ridomandandosi all’infinito se un dato concetto è vero, se è nel suo giusto valore gerarchico, se è essenziale, se il destinatario avrà gli elementi per comprenderlo, se provocherà malintesi.

A questo punto c’è venuto fatto di cercare di eliminare anche le frasi che suonavano troppo vanitose. Ma ci siamo imposti di non farlo. L’arte dello scrivere consiste nel riuscire a esprimere compiutamente quello che siamo e che pensiamo, non nel mascherarci in migliori di noi stessi.

Del resto l’orgoglio di questi ragazzi l’ho coltivato io volutamente per anni. Quando ho davanti uno studente o un cittadino faccio di tutto per umiliarlo, levargli un po’ di sicurezza di sé. Quando ho un contadino o un operaio cerco proprio il contrario: di dargli un po’ di sicurezza di sé», (ivi, 458-459).

 

Il paese sbagliato

L’enigmatico titolo del diario scolastico di Mario Lodi Il paese sbagliato lo si comprende anche alla luce dell’espressione “sbagliando s’impara”, l’invito cioè ad adeguare, sempre di nuovo le idee, i pensieri, le parole, i comportamenti alla realtà come misura del vero.

Un far corrispondere e dunque un modificare, sottrarre o aggiungere, fermarsi e riprendere sempre di nuovo la realtà al pensare, allo scrivere al vivere, perché – direbbe papa Francescola realtà è più grande dell’idea.

Educare è misurare tutto, misurarsi continuamente con la realtà. Ma “il paese è sbagliato” anche perché la mappa che ne hanno fatto i ragazzi necessitava di continui aggiornamenti e confronti per restare un paese aperto al mondo, vivo, reale;

il paese che è fissato nei loro pensieri e nella loro descrizione frutto delle loro conoscenze è solo una parte inadeguata che necessita un confronto continuo con quello reale.

I ragazzi disegnano il loro paese sulla carta ma poi, uscendo di classe, si accorgevano di aver dimenticato delle cose che non entravano più nella mappa, così da tracciare un paese sbagliato.

Leggiamo dal testo: «La grande carta si arricchisce di altri elementi provenienti in gran parte dai testi liberi. Ma ecco che un giorno c’è un problema da risolvere tutt’altro che facile.

– Ieri sono andata in posta a spedire le lettere ai nostri amici e ho visto il giardino del Comune, – dice Cosetta. – Allora l’ho disegnato per metterlo nel paese e l’ho fatto piccolo piccolo, più piccolo della carovana degli zingari, ma li non ci sta.

– Non c’è posto, – dice Fabio. – Eh già, perché tra la chiesa e la bottega dell’Orsolina c’è la piazza e lì invece è tutto attaccato, – spiega Angelo. – Anche là, se vuoi metterci il bar, non c’è posto, – dice Carolina.

– Anche qui… – Allora il paese è sbagliato! – esclama Angelo preoccupato.

Anche gli altri sono preoccupati: infatti qui la strada è troppo lunga, là è troppo corta, qui lo spazio è tutto occupato da un edificio mentre nella realtà di cose ce ne sono parecchie. Come si fa? – Eh, già, – ripete Angelo sconsolato, – bisognava misurare tutto», (ivi, 170).

Bisogna misurare tutto: occorre fare sempre i conti con la realtà, più complessa oscura che non sta tutta nelle tue mani e nella tua testa. Si sbaglia, che è come dire si prende un abbaglio, quando non si bada, non ci si misura con la realtà. Ma sbagliando s’impara perché si cerca di nuovo una via.

Ecco ciò che insegna anche un paese sbagliato, e ripercorrendo quell’esperienza il maestro di Vho descrive poi l’itinerario che si è sviluppato da quel punto di partenza, da quell’abbaglio, passando sempre oltre in una profondità illuminata a poco a poco.

Così «dalla carta del paese sbagliato alla mappa orientata in scala, dai testi episodici al libro del paese suddiviso in capitoli al quale lavoreremo sino alla quinta classe; e poi i personaggi venuti alla ribalta a raccontare le loro storie vere: la rondine che deve partire, il fagiano di Tiberio, i coscritti, i racconti di Agostino …

Con nonno Agostino abbiamo addirittura passeggiato in su e in giù per un secolo scoprendo molte cose: che dal mal d’occhi non si guarisce portando orecchini d’oro, che la natura è un libro aperto spesso più interessante della TV, che alla guerra si può dire di no, che le leggi si possono cambiare e i re cacciare, che nella vita di un uomo è riflessa quella dell’umanità che progredisce continuamente sul piano tecnologico ma non altrettanto su quello morale.

Accenno alle numerose conversazioni che hanno accompagnato i ragazzi verso punti nodali da cui prendevano il via ricerche verso scoperte sempre più complesse. Ricordo che abbiamo costruito gli strumenti dell’osservatorio meteorologico, la mongolfiera… che abbiamo puntualmente realizzato i giornalini mensili, formato un coro insieme con altre tre classi, costituito nella nostra classe un’orchestrina.

Ma questo non è tutto: abbiamo letto e criticato il libro di lettura e il manuale, ne abbiamo riscritto alcune parti che erano stese in forma difficile, abbiamo riscritto in versi il Vangelo di Matteo che Lorena e Umberta hanno musicato, abbiamo creato molte poesie e molti canti, e tante pitture …» (ivi, 243-244).

 

Scrivere insieme è scrivere l’infinito

Un inizio senza fine. L’infinito viaggiare sulla carta per camminare insieme nella realtà. Ricorda Claudio Magris [Qui] che «il viaggio – nel mondo e sulla carta – è di per sé un continuo preambolo, un preludio a qualcosa che deve sempre ancora venire e sta sempre ancora dietro l’angolo;

partire, fermarsi, tornare indietro, fare e disfare le valigie, annotare sul taccuino il paesaggio che, mentre lo si attraversa, fugge, si sfalda e si ricompone come una sequenza cinematografica, con le sue dissolvenze e riassestamenti, o come un volto che muta nel tempo».

Così come il viaggio la scrittura ha sempre da ricominciare, come l’educazione, come la vita. Un continuo «trasloco dalla realtà alla carta – scrivere appunti, ritoccarli, cancellarli parzialmente, riscriverli, spostarli, variarne la disposizione. Montaggio delle parole e delle immagini, colte dal finestrino del treno o attraversando a piedi una strada e girando l’angolo» (L’infinito viaggiare, Milano 2005, VII-VIII).

 

Scrivere insieme è come tradurre

Scrivere insieme è come tradurre, un far passare parole di un’altra lingua, le parole dell’altro, perdurante vibrazione di note, in noi.

Scrivere come se questo
fosse opera di traduzione,
di qualcosa già scritto in altra lingua.
La parola si carica ed esita,
continua ancora a vibrare
come sulla tastiera le note tenute
sopravvivono allo staccato
e lo percorrono fino al suo tacere,
fiaccola dell’orizzonte.

(Valerio Magrelli [Qui], Poesie 1982-1992 e altre poesie, Torino 1996, 81).

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Foto do Gero Birkenmaier da Pixabay [Qui]

api ronzanti lavanda

PRESTO DI MATTINA
L’infinito intrattenimento

 

«Pur di una cosa ci affidi,
padre, e questa è: che un poco del tuo dono
sia passato per sempre nelle sillabe
che rechiamo con noi, api ronzanti.
Lontani andremo e serberemo un’eco
della tua voce, come si ricorda
del sole l’erba grigia
nelle corti scurite, tra le case.
E un giorno queste parole senza rumore
che teco educammo nutrite
di stanchezze e di silenzi,
parranno a un fraterno cuore
sapide di sale greco».

In queste rime, tratte da una delle nove liriche di Mediterraneo, Eugenio Montale [Qui] ringrazia il suo mare per avergli fatto da levatrice, contribuendo a far nascere da sillabe scurite, da parole stanche e silenti, versi poetici come api ronzanti e sapidi ad un cuore amico.

Grato pure alla sua voce marina, di cui, onda dopo onda, l’eco della risacca ha serbato memoria, come l’erba avvizzita il ricordo del sole. Sì: grato al mare per averlo educato alla poesia, e ad essere lui stesso poeta di parole che «teco educammo» e mai si perderà questo resto di dono, come una consegna da trasmettere ad altri, anche se «noi non sappiamo quale sortiremo domani, oscuro o lieto; forse il nostro cammino» (Tutte le poesie, Milano 1996, 51).

‘Ricevere in dono’, ‘affidare’, ‘ricordare’, ‘allevare’, ‘svezzare’, ‘trasmettere’: sono verbi che richiedono la pratica permanente dell’attenzione, non solo per un poeta e le sue parole silenziosamente “ronzanti”, ma per ogni processo conoscitivo − come il leggere e lo scrivere − e per ogni cammino educativo.

Attenzione come capacità di spingersi fin dentro la realtà e innalzarla, portarla allo scoperto per farla camminare, coglierne i molteplici e segreti legami, accrescere la consapevolezza di sé e degli altri, muovere la decisione della libertà all’azione.

Non meraviglia dunque che per Simone Weil [Qui] obiettivi dell’educazione siano sviluppare la ginnastica dell’attenzione, suscitare motivazioni per continuare ad apprendere, alimentando il gusto del bello; ma anche trovare connessioni tra le parole e la vita, quale presupposto per la narrazione di nuove storie e conversazioni, intesa come trovarsi insieme, tenersi insieme in vita comune con continuità e convinzione.

Per dirla con il titolo di un libro di Maurice Blanchot [Qui] l’educazione non solo di chi legge e di chi scrive, ma al vivere stesso è «l’entretien infini» (la conversazione infinita), che è come dire anche “l’infinito intrattenimento”.

L’esigenza, la necessità di educare è come quella di scrivere o di leggere, un andare sempre oltre la lettura, la scrittura, oltre l’educazione stessa per spingersi più in là, oltre se stessi, verso l’incontro con l’altro, verso un sapere condiviso, una consapevolezza che scaturisce da azione trasformante.

Quando mi riesce, cerco di iniziare a scrivere partendo da un testo poetico. Anche poche parole, perché esse catturano subito l’attenzione, consentendo di dimenticarmi. Devo leggere e rileggere parole altrui, concentrami sulle stesse fino a sillabarle, per immergermi in ciò che alla superfice non appare, per mettere in luce ciò che mi sembra oscuro, sconnesso a una prima lettura.

Attendo così alla porta senza fretta, come quando nella notte si aspetta il venire dell’aurora. Solo allora si fa un poco chiaro il mistero che contengono le parole ronzanti: tanto da scoprire a volte il nettare alla loro mensa.

Vi è così un legame molto profondo tra “attenzione e poesia”. Quest’ultima innalza l’attenzione, e l’attenzione conduce alla poesia: anzi poesia è la stessa attenzione al segreto stesso racchiuso nel reale.

Ce lo ricorda Cristina Campo [Qui] in un testo de Gli Imperdonabili (Adelfi eB, Milano 2014). La poesia come l’attenzione «è attesa, accettazione fervente, impavida del reale»; essa conduce alla sintesi ricomponendo in figure e simboli ciò che è sparpagliato nella vita.

«Poesia è anch’essa attenzione, cioè lettura su molteplici piani della realtà intorno a noi, che è verità in figure. E il poeta, che scioglie e ricompone quelle figure, è anch’egli un mediatore: tra l’uomo e il dio, tra l’uomo e l’altro uomo, tra l’uomo e le regole segrete della natura… L’attenzione è il solo cammino verso l’inesprimibile, la sola strada al mistero. Infatti è solidamente ancorata nel reale, e soltanto per allusioni celate nel reale si manifesta il mistero. I simboli delle sacre scritture, dei miti, delle fiabe, che per millenni hanno nutrito e consacrato la vita, si vestono delle forme più concrete di questa terra: dal Cespuglio Ardente al Grillo Parlante, dal Pomo della Conoscenza alle Zucche di Cenerentola», (I, 151-152)

Sono andato pure a spigolare nel libro di Simone Weil: L’ombra e la grazia. Investigazioni spirituali, (Rusconi, Milano 1996). Per lei l’insegnamento ha per fine quello di preparare all’azione trasformativa attraverso l’esercizio dell’attenzione.

Questa infatti «costituisce nell’uomo la facoltà creatrice», perché legata al desiderio che nella realtà cerca un consenso: convivialità. L’io quando si riempie di attenzione scompare, al pari di una pietra che cadendo in un recipiente d’acqua, lo svuota, trasformandosi da colui che ospita a colui che viene ospitato fuori di sé nella realtà, lasciando tutto il campo all’Altro/altri:

«L’attenzione, al suo grado più elevato, è la medesima cosa della preghiera. Suppone la fede e l’amore… Il poeta produce il bello con l’attenzione fissata su qualcosa di reale. Lo stesso avviene con l’atto d’amore. Sapere che quest’uomo, che ha fame e sete, esiste veramente come me – questo basta, il resto vien da sé. I valori autentici e puri del vero, del bello e del bene nell’attività di un essere umano si producono mediante un solo ed identico atto; una certa applicazione della totalità di attenzione su di un dato obbietto», (ivi, 124-127).

Nel 2021 è uscita per i tipi della Marietti la ristampa del libro della Weil Piccola cara. Lettere alle allieve. In queste lettere viene alla luce il suo impegno pedagogico, lo stile, le dinamiche, gli orientamenti e le finalità del processo educativo. Lo scambio epistolare ripercorre il suo insegnamento in vari licei di storia e filosofia tra il 1931 e il 1938.

Il comprendere è per lei costituito da un movimento ascendente: di delocalizzazione. Un passaggio ad un altro piano, volto a cogliere tutte le interrelazioni e i rapporti che agiscono nella realtà, offrendo “moventi” a noi stessi per agire.

«Il primo dei principi pedagogici è che, per educare [innalzare] qualcuno, bambino o adulto, occorre anzitutto innalzarlo ai suoi stessi occhi; occorre fare in modo che egli possa sentire nell’intimo di avere un valore, perché è questo l’atto dirompente capace di sovvertire l’ordine esistente».

Tale innalzamento equivale ad un risvegliarsi alla realtà di sé, delle cose e degli altri. Questo risveglio rende altresì accorti a non essere dipendenti dal proprio immaginario e smaschera le pretese ideologiche della società, proprio perché fa emergere in tutta la sua verità che io non sono la misura di tutto e nemmeno gli altri lo sono; per me irriducibile e smisurata è l’esperienza della realtà: «la gioia altro non è che il sentimento della realtà», «la pienezza del sentimento del reale», (ivi, 23).

Anche educare alla fede implica questo processo di apprendimento. Di qui la necessità di risvegliare l’attenzione in vista di un agire trasformante: “nell’attenzione si ha una coscienza luminosa”; “l’attenzione è la forma più pura e più rara della generosità” (Weil, Lezioni di filosofia).

Il Documento base Il Rinnovamento della catechesi, redatto sotto la spinta del Concilio Vaticano II, pubblicato nel 1970 e riconsegnato nel 1988 alla Chiesa italiana e alle parrocchie, resta un testo autorevole per comprendere il senso profondo dell’imparare a credere.

Ai nn. 38-39 si afferma che educare alla fede significa «educare al pensiero di Cristo, a vedere la storia come Lui, a giudicare la vita come Lui, a scegliere e ad amare come Lui, a sperare come insegna Lui, a vivere in Lui la comunione con il Padre e lo Spirito Santo. In una parola, nutrire e guidare la mentalità di fede… la fede nasce dalla chiara conoscenza del disegno di Dio e dalla profonda coscienza del suo amore. C’è vera mentalità di fede, quando c’è capacità di comprendere e di interpretare tutte le cose secondo la pienezza del pensiero di Cristo».

Così nei vangeli vediamo più volte il Rabbi di Nazareth risvegliare l’attenzione sulla realtà. Lo fa sin dall’inizio quando alla domanda dei discepoli: “dove abiti?” egli risponde: «Venite e vedete». È sempre lui che innalza i suoi discepoli ai loro stessi occhi, li apre alla coscienza della loro chiamata e della loro dignità, dicendo loro: «non vi chiamo più servi ma amici».

Non diversamente accade nel discorso della montagna, quando ricorda a suoi e alla gente il valore che essi hanno agli occhi del Padre suo: «Guardate gli uccelli del cielo: non seminano, né mietono, né ammassano nei granai; eppure il Padre vostro celeste li nutre. Non contate voi forse più di loro?… Osservate come crescono i gigli del campo: non lavorano e non filano. Ora se Dio veste così l’erba del campo, che oggi c’è e domani verrà gettata nel forno, non farà assai più per voi, gente di poca fede?»

O ancora «quale padre tra voi, se il figlio gli chiede un pesce, gli darà una serpe al posto del pesce? Se voi dunque, che siete cattivi, sapete dare cose buone ai vostri figli, quanto più il Padre vostro del cielo darà lo Spirito Santo a quelli che glielo chiedono!».

Per Agostino tre sono le parole che guidano il cammino della fede: Memoria Christi, expectatio Christi, Attentio in Christum. Si educa alla fede facendo memoria del Cristo; si educa alla speranza nell’attesa del Cristo; si educa alla prassi trasformante della carità se si pone attenzione al Cristo.

L’entretien infini, l’infinito convivio, è l’esperienza educativa, il perdurante invito a sedersi a mensa della Parola e del Pane franto nella vita per frangerlo con i poveri.

Simone Weil, scrivendo ad un allieva, le invia un testo poetico di George Herbert [Qui] dal titolo: Love. Si era intorno a metà novembre del 1938, e questi versi l’avevano segnata per sempre, innalzata ai suoi stessi occhi dallo sguardo del Cristo su di lei.

Scrive nella sua Autobiografia spirituale: «Né i sensi né l’immaginazione avevano avuto la minima parte in questa improvvisa conquista del Cristo; ho soltanto sentito, attraverso la sofferenza, la presenza di un amore analogo a quello che si legge nel sorriso di un viso amato».

Ecco il testo nella traduzione poetica di Cristina Campo

Amore

Amore mi diede il benvenuto; ma l’anima mia si ritrasse,
Di polvere macchiata e di peccato,
Ma Amore dal rapido sguardo, vedendomi esitante
Sin dal mio primo entrare,
Mi si fece vicino, dolcemente chiedendo,
Se di nulla mancassi.
Di un ospite, io dissi, degno di esse re qui.
Amore disse: Quello sarai tu.
Io, lo scortese e ingrato? O, amico mio,
Non posso alzare lo sguardo su Te.
Amore mi prese la mano e sorridendo rispose:
E chi fece gli occhi se non io?
È vero, Signore, ma li macchiai: se ne vada la mia vergogna
Là dove merita andare.
E non sai tu, disse Amore, chi portò questa colpa?
Se è così, servirò, mio caro.
Tu siederai, disse Amore, per gustare della mia carne.
Così io sedetti e mangiai.
(Piccola cara, 71).

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pugno rabbia aggressività

L’aggressività ai tempi della pandemia

 

Ci sono interrogativi che continuiamo a porci e che regolarmente restano senza risposta, come ad esempio il perché dell’aggressività. Un interrogativo a cui tendenzialmente rispondiamo confondendo i sintomi con le cause. La guerra, come causa delle violenze, ora la pandemia, come causa del disagio giovanile, che sfocia in atti di violenza tra coetanei.

Se fosse così, tutto sarebbe comprensibilmente semplice: cessata la guerra cessano le violenze, scomparsa la pandemia, rientrano il disagio giovanile e con esso gli episodi di aggressione.
Nel dare risposte ai nostri interrogativi tendiamo ad essere condizionati dalle contingenze e dai contesti.

Per cui che un branco di ragazzotti meni un compagno con insulti omofobi e con inni a Mussolini sia un segno dei tempi della pandemia, come ai tempi del colera, francamente andrà bene per farci il pezzo di cronaca o un convegno sull’adolescenza, ma non certo per avere consapevolezza di quello che accade.

È il vizio degli adulti che stanno a guardare e che, una volta individuate le categorie entro le quali classificare il fenomeno, pensano di aver spiegato il mondo e quindi di essere intellettualmente in pace con se stessi.

Freud [Qui] ci ha insegnato che l’aggressività è un dato costitutivo della natura umana, espressione del conflitto tra Eros e Thanatos. Tra il principio di morte e il principio del piacere. Il piacere è vivere, abbracciare la vita contro ogni miasma mortifero, contro i becchini delle nostre esistenze, contro chi coltiva aggressioni e violenze.

Ad Einstein [Qui], che gli scrive interrogandolo sul perché della guerra, Freud risponde che l’aggressività non si può abolire, ma si può indirizzare, deviarla, si può incanalarla, cercando di far emergere l’Eros piuttosto che il Thanatos.

Siamo al dunque. Non siamo necessariamente aggressivi, una pandemia non rende più aggressivi di quanto lo si possa già essere.

Se l’aggressività ci prende, ci fa sbandare, ci induce a violare l’altro come noi, a sottometterlo ai nostri ricatti, ai nostri calci e pugni, al nostro essere branco, è perché qualcuno, che doveva crescere la nostra vita, dalla famiglia alla società, non ci ha insegnato a dirigere le nostre pulsioni aggressive verso la costruzione e la pratica di valori positivi, verso la realizzazione di noi stessi. Non abbiamo incrociato la mano giusta, quella in grado di aiutarci a deviare l’istinto di morte, come dice Freud, per impedire che potesse inquinare la nostra vita e quella degli altri.

Se si legge il Rapporto Istat del 2020 [Qui], al paragrafo La società italiana sotto il lockdown, emerge l’immagine di un paese coeso, con un elevato senso civico, al clima familiare vengono associate parole positive, come ancora di salvezza e fonte di serenità.

Questo quadro dell’Istat nemmeno un anno dopo sembra incrinarsi profondamente, di fronte alle proteste di piazza per le libertà conculcate, ai traumi sociali di giovani costretti alla segregazione.

L’incontro con il male sconosciuto, sempre latente, ha fatto sì che l’aggressività dei più fosse ‘deviata’ a difendere la propria vita e quella degli altri. Ma c’è anche chi quella aggressività ha scelto di orientarla verso Thanatos, scendendo in piazza contro i primi.

‘Vita’ e ‘morte’ sono i poli della violenza e di ogni aggressività e tra questi poli siamo chiamati a scegliere. Ma dobbiamo anche essere consapevoli che senza aggressività non saremmo neppure assertivi, vivremmo senza progetti e senza conflitti.

L’aggressività è un elemento positivo della nostra umanità. Il tema è quello che pone Freud. L’aggressività va deviata, va orientata, va convogliata verso la vita e non verso la morte, per costruire non per distruggere. È dunque opera educativa dacché veniamo al mondo.

Il buon Rousseau [Qui], che non credeva nel peccato originale, nell’innata cattiveria dell’uomo, pensava che ognuno di noi in natura nasce buono e che a corromperlo sia la società, quindi la stessa educazione.

Ora, noi non alleviamo i nostri ragazzi e le nostre ragazze come tanti Émile, lontani dagli influssi della vita sociale, i nostri crescono tra la famiglia, la scuola e la società, luoghi di conflitti e di contraddizioni.

Tante ‘comunità educanti’, per riprendere questa espressione alquanto ipocrita tornata di moda. Perché che una comunità sia educante è tutto da dimostrare, come è da dimostrare che siano educanti la famiglia, la scuola, la società.

Famiglia, scuola e società perseguono fini educativi che vanno per conto loro, che non hanno mai avuto come obiettivo i giovani, ma come semmai difendersi dai giovani, o come sfruttarne la gioventù.

Chi salva i giovani? L’ipocrisia degli adulti? Quella che non manca mai, che denuncia l’arroganza della loro incoerenza, quella che i giovani come Greta additano alle nuove generazioni, perché apprendano a riconoscerla e a difendersi da essa.

Chi dovrebbe incanalare l’aggressività di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi, fin dalla prima infanzia, da Thanatos a Eros? Quid Game? Se mai serviva, la serie televisiva ha squarciato il velo sull’inettitudine educativa di tanti adulti, a casa come a scuola, degli interessi sociali che sono sempre e prima di tutto di mercato.

Dell’ipocrisia, con cui ci stracciamo le vesti ogni volta che ci troviamo di fronte ad atti di bullismo, di sopraffazione, di squadrismo giovanile, come se il mondo adulto ne fosse esente e non ne fosse corresponsabile.

Euripide [Qui] scriveva più di 2500 anni fa: «Beato l’uomo che ha conquistato la sapienza / che nasce dallo studio della natura; / nessun danno egli reca ai cittadini, / azioni ingiuste non compie, / ma esamina l’immutabile ordine della natura / immortale, cosa la formi, / e come e perché: / non v’è posto nel cuore di un tal uomo / per il proposito di azioni ingiuste».

Dov’è chi possa oggi offrirsi ai giovani, per accompagnarli e assisterli lungo la strada suggerita dal poeta tragico greco? La famiglia, la scuola, la comunità educante?

Per leggere gli altri articoli di Giovanni Fioravanti della sua rubrica La città della conoscenza clicca [Qui]

L’acqua che passa sotto il ponte non è mai la stessa.
Così come chi percorre il Ponte della Pace

 

Il 24 aprile scorso questo giornale ha pubblicato un mio post dal titolo “In questo ponte ho camminato sul ponte [Vedi qui] in cui lamentavo lo stato di degrado di una delle due targhe dedicate ad Altiero Spinelli sul Ponte della Pace e confidavo che il Comune di Ferrara si impegnasse al più presto a ripulirla.
Stamattina ho ricevuto un messaggio sorprendente da Giorgio Breveglieri, un carissimo amico e compagno di banco all’Istituto Magistrale diversi decenni fa.
Il messaggio iniziava con il suo rammarico, perché “purtroppo la vernice penetra nei pori del marmo e sarebbe necessaria una fresatura seguita da lucidatura per riportare la piena dignità alla targa”, ma continuava con la fotografia di quella stessa targa che lui ha  rimesso a nuovo o comunque che ha notevolmente ripulito dalla carognata di quelle scritte nere fatte da un anonimo writer.

Giorgio mi ha scritto anche:Più ripulivo e meglio mi sentivo. Si sono fermate delle persone mentre ero intento nel mio lavoro e hombambini provato una forte emozione pensando a quel 19enne in carcere perché antifascista. Mi sono venute le lacrime agli occhi mentre una anziana signora mi parlava del degrado e della volgarità.”

Giorgio ha concluso il suo messaggio con le frasi: “Watermelon kids (formerly known as Bambini del Cocomero) are alright and back for a better world. Siamo tutti Bambini del Cocomero. Teach your children once again!!. Lui è un amico dell’associazione I bambini del Cocomero, il giornale che abbiamo creato alla Scuola Bruno Ciari qualche anno fa e crede fortemente in un’educazione ed un’istruzione scolastica che abbiano come protagonisti attivi i bambini e le bambine.

Giorgio ha fatto un gesto potentissimo, non solo per la pulizia della targa in sé ma perché, con il suo gesto senza clamore, ci ha inviato un messaggio chiaro: ciascuno di noi, nel proprio piccolo, può produrre cambiamento…basterebbero la volontà, l’impegno, la partecipazione che sono le medicine efficaci per guarire da due fra le varie malattie del nostro tempo: l’apatia e l’indifferenza.

Giorgio ha dimostrato un attaccamento appassionato alla propria città, ai beni comuni, a quel ponte, a quel simbolo, a quel ragazzo di 19 anni incarcerato perché antifascista.
Giorgio ha celebrato meravigliosamente la Festa della Liberazione restituendo dignità a quella targa e di conseguenza alla memoria di Altiero Spinelli.

Una persona detenuta in carcere a Ferrara, frequentante la redazione del giornale che coordino, due anni fa scrisse: “Il ponte è un’esigenza dell’anima. Senza ponte non c’è vita. Non c’è futuro senza passato e non c’è futuro senza comunità. Il ponte è il futuro”.
Grazie Giorgio per averci insegnato a sperare in un futuro immaginato, progettato e realizzato da una comunità resa viva e vivace da persone come te.

Ferrara: la targa dedicata ad Altiero Spinelli sul Ponte della Pace ripulita delle scritte il 25 aprile 2021. A fianco, una copia del giornale “I bambini del cocomero”.

ISTRUZIONE AL BIVIO
Politiche formative al tempo della pandemia

Se chiedessi in giro di dirmi la materia trattata dall’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, con ogni probabilità pochi mi saprebbero rispondere.

È l’articolo che sancisce il diritto universale all’istruzione. Fu proclamato nel 1948, senza che si giungesse ad un accordo nel definire cosa fosse, salvo stabilire la sua gratuità dalle elementari alla scuola di base. Ancora oggi, nell’epoca della globalizzazione, manca una condivisione mondiale del significato del diritto all’istruzione. Che è diverso dal diritto allo studio, il quale ne costituisce una componente necessaria ma non sufficiente, e soprattutto non si tratta di un diritto a scadenza, con un inizio e una fine, ma di un diritto che non viene mai meno, da quando vediamo la luce a quando lasciamo la terra.

Forse per qualcuno è ostico pensare al bambino che già al primo vagito ha diritto ad essere istruito. Per fortuna, nel frattempo, con il sistema integrato zero-sei, viviamo in un paese che, almeno nelle intenzioni, si impegna a “garantire educazione e istruzione a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali” (Decreto legislativo 65 del 2017).

Va bene i neonati, ma pure gli anziani? Se fosse sfuggito a qualcuno, il signor Leo Plass alla veneranda età di 99 anni ha finalmente completato i suoi studi universitari: con la cerimonia di proclamazione dell’11 giugno scorso alla Eastern Oregon University, entrando negli annali come il laureato più vecchio della storia.

Ora da una paese che ha accumulato decenni di ritardi sull’istruzione scolastica, è difficile aspettarsi che sia in grado di occuparsi di istruzione nel senso pieno di diritto universale che attraversa l’intero arco della vita. Ma proprio perché la situazione eccezionale prodotta dal virus ha scoperchiato la pentola della marginalità nella quale fino ad ora è stata tenuta nel paese l’istruzione in tutte le sue forme e in tutti i suoi gradi, è possibile che si ritorni a compiere sempre gli stessi errori, pensando che il diritto all’istruzione sia uguale a scuola e riguardi solo i giovani e non tutta la popolazione di qualsiasi età.

D’altra parte l’immagine dell’Italia, che i dati statistici da anni ci rimandano, è quella di un paese con forti e molteplici attrattive culturali, artistiche, naturali, gastronomiche, ma con poca attenzione all’ambiente, con infrastrutture scarse, poco appealing in termini di sicurezza, salute, istruzione, tolleranza, libertà politica e standard di vita. Un Paese poco appetibile dagli investitori e non particolarmente smart per quanto riguarda la tecnologia evoluta.
Per cui l’impresa di ricostruzione del paese con i fondi Next Generation EU è di quelle che fanno pensare, propriamente o impropriamente, alla difficoltà di risollevarsi da anni di disastri e di ritardi.

Mentre l’istruzione nel paese è rimasta impantanata tra didattica a distanza e didattica digitale integrata, per evitare che la proclamata priorità di istruzione e ricerca sia solo aria fritta, sarebbe opportuno mettere a fuoco alcuni nodi critici.

Il nostro paese è ancora segnato da una diffusa debolezza nell’istruzione e nelle competenze di base, che espongono una parte assai ampia, tanto della popolazione, quanto delle forze di lavoro a un vero e proprio rischio alfabetico che si riproduce anche tra i più giovani (15-29 anni). I sistemi di offerta formativa per gli adulti sono rigidi e non tengono nel dovuto conto la complessità sociale, culturale e professionale della domanda di formazione. Si è generato un “mercato” poco efficace, oligopolistico, auto/referenziale, attento più alla sopravvivenza di chi eroga la formazione, che a decifrare e rispondere ai bisogni e alle richieste dei soggetti che possono essere coinvolti.

Sono rari, quando non del tutto assenti, comunicazioni e scambi di buone pratiche fra operatori ed esperti del sistema scuola, del sistema universitario, della formazione professionale e continua e dell’associazionismo culturale.
Per cercare di sciogliere questi nodi le politiche pubbliche dovrebbero assumere la visione di un sistema formativo integrato che accompagna tutta la vita delle persone, all’interno del quale scuola e università non costituiscono il tutto, ma solo una parte. La bussola di ogni intervento formativo, dai più piccoli ai più grandi, deve puntare il proprio ago a ricollocare al centro di tutto il sistema formativo l’individuo con le sue esperienze, i suoi problemi, le sue aspirazioni ed i suoi interessi.

Il dilettantismo con cui si è affrontata l’emergenza Covid, la evocazione di imprecisate comunità educanti e di evanescenti patti educativi, hanno solo prodotto il rischio davvero grave di un ritorno al centralismo burocratico, a un sistema formativo piramidale, intaccando l’importante conquista dell’autonomia scolastica.

La dimensione locale è indispensabile alle politiche formative per poter aderire alle diversità territoriali e alle specificità sociali. L’organizzazione degli interventi non può essere affidata a un’unica istituzione, ma deve vedere interagire, in modo coordinato, diversi attori pubblici: Stato, Regioni, Enti locali e privati: imprese, terzo settore e individui. Gli stessi che, nonostante i piani di riaperture della scuole, sono mancati all’appello o non si è stati capaci di coinvolgere a causa di un’idea scuola-centrica ancora ingessata nei banchi, nelle classi, negli edifici scolastici; ma, non avendo mai ragionato prima di formazione in senso generale, anziché di scuola, tutto ciò era inevitabile.

Ora gli eventi contro la nostra volontà ci pongono di fronte a un bivio: riprendere la strada più facile del ritorno a prima, o spremerci le meningi per costruire un futuro del tutto nuovo.
Certo si tratta di un impegno che non riguarda solo noi, ma anche l’Europa, questo tuttavia non ci assolve dal compiere il primo passo, perché è in gioco la sfida, se l’uscita sarà verso la next generation o un ritorno alla più sicura e gattopardesca old generation.

RITORNO A SCUOLA
È il tempo dell’accoglienza, della narrazione, della rimodulazione

Si torna a scuola. Ma che scuola è quella che sta riaprendo in queste settimane di settembre?
È la scuola che improvvisamente per mesi è venuta a mancare non si sa bene se più alle famiglie che ai ragazzi, è la scuola del compagno che ieri era di banco e che ora è da tenere a distanza sociale. La scuola della ricreazione monoposto, la scuola asettica delle mascherine, dei guanti e degli igienizzanti. La scuola delle prescrizioni, che si moltiplicano come non mai prima.
E perché dovremmo chiamare tutto questo ‘scuola’? Solo perché la scenografia è quella di sempre: l’aula, la cattedra, il banco, i compiti, le lezioni e le interrogazioni, gli orari, gli ingressi e le uscite.

Pareva cresciuta negli anni la domanda sociale di una scuola che, oltre ad istruire, recuperasse il suo ruolo di fucina dell’educazione. Nei suoi curricoli si sono andate moltiplicando le educazioni di ogni genere, addirittura spesso le è stato chiesto di svolgere una funzione di supplenza nei confronti delle famiglie e dei genitori in crisi di ruolo e di capacità educativa.

Ora che dell’educazione ce ne sarebbe bisogno come non mai, pare che l’emergenza sanitaria l’abbia cancellata dall’orizzonte. Ce lo ricorda Umberto Galimberti che ‘educare’ significa prendersi cura della dimensione emotivo-sentimentale dei nostri ragazzi, aiutarli a passare dalla pulsione all’emozione. La mente non si apre se prima non si è aperto il cuore, scrive il filosofo.
Non c’è solo, pertanto, l’attenzione sanitaria da allertare, c’è quella verso l’interiorità di ogni bambina e di ogni bambino, di ciascuna ragazza e di ciascun ragazzo. Come tanti mesi lontani dalla scuola li hanno cambiati. Quali segni ha lasciato la lunga convivenza in famiglia, quanto hanno appagato il loro bisogno di affetto le cure e le attenzioni ricevute, che significato ha assunto il condividere in modo più partecipato da genitori, fratelli e famigliari il frequentare la scuola sia pure a distanza. Tutti sappiamo che c’è anche il rovescio della medaglia e che per quanti la scuola era l’unico spazio di liberazione, il lockdown può aver costituito la condanna a vivere una dimensione famigliare frustrante, di privazione, quando non conflittuale, se non pericolosa. Ci sono, dunque, anche cicatrici da rimarginare, che hanno bisogno del balsamo della comunità ritrovata.

Ecco, la scuola come luogo in cui c’è sempre qualcuno che si prende cura di te, che ti accoglie in modo disinteressato e si pone a tua disposizione. La scuola del respiro ampio, la scuola dei tempi lunghi, la scuola dell’ascolto e della confidenza, la scuola della solidarietà degli insegnanti e dei compagni, il luogo dove condividere emozioni che sono uniche.
Ciò che andrebbe evitata è la fretta di sedersi alla cattedra e al banco, di riprendere a insegnare per recuperare il tempo perduto, lasciando le vite di prima, le vite del vuoto scolastico, fuori dalle aule.

Il progetto educativo della ripresa avrebbe bisogno di tre passaggi: accoglienza, narrazione, rimodulazione.

Accoglienza per tornare a riconoscersi, per scoprirsi mutati e quanto, per comunicarsi cosa si pensa di aver perduto e che aspettative si nutrono, per pronunciare promesse e rilanciare prospettive. Quali sono i bisogni a cui ciascuno vorrebbe che la ripresa scolastica rispondesse. Riprendere il filo interrotto, da dove ci eravamo lasciati e progettare i prossimi cammini. Parlare di noi e dell’effetto che fa ritrovarsi. Quanto ci sono mancati il gioco e l’aula. Quanto è mancato il calore della stare insieme, del condividere idee, saperi e anche conflitti.

Narrazione di come è stato vissuto il tempo forzato dell’extrascuola, le ansie, i timori, le relazioni, i pensieri maturati. La vita vissuta in famiglia, mesi lontani dai propri compagni, il desiderio di fuga e di ribellione. Esperienze di maggiore armonia o, al contrario, di maggiore attrito con i genitori e gli adulti in generale. La perdita di spazi di autonomia, le rinunce, i social come l’unica finestra aperta sugli altri, la compagnia dei propri device, divenuti gli amici preziosi con cui vincere la gravità del tempo sospeso. La scoperta del guscio con cui ci si è difesi dall’esterno, dalla presenza invadente degli altri in famiglia, il richiudersi in se stessi, la fuga nella lettura, nei film scaricati, negli auricolari che sparano la musica. Scoprire d’essere un’isola e di aver vissuto come in un’isola. La rivelazione a se stessi di se stessi, della compagnia che ci si può fare quando ci si ritrova soli a tu per tu con il proprio io. Maggiore o minore stima di sé, maggiore o minore fiducia nelle proprie risorse e potenzialità. Depressione o resilienza. La narrazione per trovare uno specchio negli altri, riflettersi nelle compagne e nei compagni, in testimoni a cui credere ed affidarsi come gli insegnanti che ti aiutano a parlare delle tue esperienze, a ripercorrerle, non per rimuoverle ma per comprenderle, comprenderle nella mappa della propria storia.

Infine la rimodulazione. Il rapporto con la scuola che non può essere più quello di prima. A scuola i bisogni non sono mai stati uguali e se la scuola di prima li uniformava ora non è più possibile, perché l’emergenza ha portato alla luce una scuola traumatizzata, una scuola ferita, di una ferita che per essere rimarginata ha bisogno della cura di studenti e insegnanti. Rimodulazione significa che la ripresa del cammino deve essere personalizzata, perché non si esce da mesi senza scuola tutti uguali, i pesi portati sono stati differenti, come diverse erano le forze per reggerli. C’è un lavoro di ricomposizione di ciò che per ciascuno si è indebolito o è andato in frantumi, con attenzioni e modalità che inevitabilmente variano per ognuno. Rimodulare il fare didattica tra presenza e distanza, cercando di annullare la lontananza prodotta dall’on-line. Rimodulare la classe in gruppi differenti, non per età ma per necessità educative, per bisogni e tempi di apprendimento sempre più personalizzati. Utilizzare gli incontri in presenza per organizzare il lavoro che si farà a distanza, per evitare la divaricazione tra il dentro e il fuori, per impedire che la distanza si traduca per qualcuno in un accumulo di svantaggi.
Rimodulazione significa flessibilità dei curricoli, degli spazi e degli orari, dell’uso delle figure professionali, docenti, educatori, insegnanti di sostegno, esperti, attori del territorio.
Rimodulazione suggerisce di ripensare il rapporto tra apprendimenti formali e apprendimenti non formali, come riconoscere competenze acquisite non direttamente a scuola, semmai nell’impegno e nello studio individuale. Riconoscere con un sistema di crediti i saperi acquisiti al di fuori della programmazione scolastica. Ibridare il sistema non solo con la didattica a distanza, ma con il riconoscimento delle competenze da ciascuno acquisite per altre vie, non necessariamente formali.

L’eccezionalità della situazione dovrebbe suggerire di predisporre per ogni bambina e bambino, per ogni ragazza e ragazzo un patto formativo, un contratto formativo tra scuola, studente e famiglia in cui definire l’impegno di ciascun soggetto, il percorso di studio, le sue modalità, le tappe e gli obiettivi da raggiungere, in funzione delle necessità individuali. Cosa si impegna a fare la scuola, cosa si impegna a fare la famiglia, cosa mi impegno a fare io. Predisporre il profilo di tutor a cui affidare gruppi di studenti, grandi e piccoli, incaricati di prendersi cura di loro, di seguirne i processi di apprendimento, sostenerli e indirizzarli, da incontrare a scuola nei pomeriggi o da visitare a casa.
Non resta che augurare ai nostri ragazzi e a noi stessi che i mesi di assenza forzata dalle aule non abbiano messo in quarantena anche i cervelli e che il ritorno a scuola offra loro la gradita sorpresa di beneficiare di qualche idea nuova in più, non solo per l’oggi ma anche per il futuro.

RITORNO A SETTEMBRE:
scuola: dallo spazio che “insegna” allo spazio che “consegna”.

Quando c’era Profumo. Chi lo ricorda? Sono nove anni, poco meno di due lustri, eppure sembra un’epoca lontana, ancora appartenere al secolo scorso. Profumo è stato ministro della pubblica istruzione nel governo Monti. Nel 2012 si è intestato un convegno, tenuto a Roma, molto importante, con una sineddoche per tema: “Quando lo spazio insegna”, nuove architetture per la scuola del nuovo millennio.

La scuola open space, senza aule, né corridoi. Dove studenti e insegnanti lavorano in modo collaborativo, sfruttando le possibilità offerte da internet e dalle tecnologie della comunicazione. Una scuola aperta tutto il giorno, disponibile alle contaminazioni con il territorio: scuola vera e propria al mattino, centro sportivo e di aggregazione al pomeriggio, centro di formazione per gli adulti alla sera. Queste, nelle parole del ministro di allora, le conclusioni del convegno, perché la scuola della società della conoscenza richiede spazi modulari e polifunzionali, facilmente configurabili ed in grado di rispondere a contesti educativi sempre in evoluzione.

Il suggerimento uscito dal convegno era quello di alzare lo sguardo sulle esperienza delle  scuole europee che avevano intrapreso un percorso di ripensamento dell’ambiente di apprendimento. Siamo al dunque, e la legge sull’edilizia scolastica è ancora quella dal 1975, con le aule come unità didattica. Ora che si studiano gli spazi il principio è sempre lo stesso.

Quando si deve mettere in sicurezza un luogo o lo si chiude o, se si tiene aperto, occorre considerare attentamente l’uso a cui è destinato quel luogo e quali attività in esso si svolgono.
Non so chi abbia coniato la pessima espressione “classi pollaio”, so però che la promessa di eliminarle contiene un inganno, perché anche quando si riducesse il numero dei polli il pollaio resterebbe sempre un pollaio. La scuola magazzino, la scuola silos di generazioni non funziona più, non da oggi, ma da tempo. Un tempo nutrito di riflessioni pedagogiche e di esperienze, ma sempre un tempo che la scuola ha tenuto distante da sé.
E, dunque, si continua ad ignorare la necessità di aprire il pollaio, di abbattere le mura del magazzino, di demolire i silos. Ci si comporta come se fosse scoppiata l’aftaepizootica e la soluzione consistesse nel distribuire gli animali in più stalle a ruminare come prima.

Con “andare a scuola” noi intendiamo l’impegno ad apprendere e a studiare, che però non vuol dire per forza di cose stare tutti insieme in una aula ogni giorno per duecento giorni all’anno, come non significa che giunge un momento nella vita di ciascuno di noi in cui si smette di “andare a scuola”, nel senso che si cessa di studiare.

Un aspetto su cui è opportuno fare chiarezza è che ‘cultura’ ed ‘educazione’ sono due cose distinte che non vanno mischiate tra loro come spesso invece ci accade di fare.
La questione se la poneva Lev Tolstoj intorno agli anni Sessanta del diciannovesimo secolo. Tolstoj risolve il problema sostituendo al concetto di educazione quello di ‘cultura’, sostenendo che si deve operare una netta distinzione tra le nozioni di cultura, educazione, istruzione e insegnamento.
La cultura è la somma di tutte le esperienze che formano il nostro carattere, mentre l’educazione è il prodotto della volontà di plasmare la personalità e il comportamento delle persone. Ciò che differenzia l’educazione dalla cultura è, dunque, ‘il carattere coercitivo’, l’educazione è cultura obbligatoria; la cultura è libertà.

Sto sostenendo che volendo riaprire le scuole a settembre, prima sarebbe stato necessario decidere cosa farci dentro a quegli edifici: organizzare il pollaio in funzione della  sicurezza o organizzare la sicurezza in funzione del riprendere a fare cultura?

L’edificio scolastico è un luogo di studio dove i processi di apprendimento sono individualizzati, né più ne meno delle cure mediche, dove si promuove l’autonomia, vale a dire il camminare da soli con le proprie gambe nei territori della cultura, avendo grande attenzione alla qualità dei compiti a ciascuno richiesti. La scuola non può che essere il luogo della flessibilità, della scomposizione e della ricomposizione di spazi, gruppi, esperienze e relazioni. Alla scuola non servono piani d’appoggio, ma tavoli da lavoro, le sedute con il piano ribaltabile vanno bene per l’aula magna, per la sala delle conferenze, non certo per spazi laboratorio, intendendo per laboratorio ‘i saperi operosi’, l’operosità del sapere. L’apprendimento come processo culturale, mai statico ma sempre dinamico. Allora la sfida mancata è quella di riaprire a settembre degli ambienti di apprendimento, degli spazi dove si svolge la cultura, anziché i silos e i magazzini che continuano a contenere generazioni dopo generazioni.

Il tempo ci sarebbe stato già prima, ma volendo, anziché usare la demagogia delle ‘classi pollaio’ come specchietto per le allodole, sempre che si avessero delle idee e delle riflessioni in testa, si sarebbe potuto lavorare fin da marzo per predisporre nuove scenografie, nuove regie degli apprendimenti, della cultura e dei saperi.
Invece si è nominato un commissario al grande Moloch, senza considerare che in un luogo in cui si fa cultura l’uso dello spazio oltre ad essere dinamico è dialettico. Varia dai progetti, dai percorsi didattici, dalle proposte di lavoro, dai conflitti, dalle strumentazioni di cui si dispone, insomma da quello che si intende fare che non sempre è identico a se stesso e da quello che avviene che non sempre è anticipabile.
Gruppi che possono essere anche numerosi, con le necessarie misure di sicurezza, se si tratta di un video o di una conferenza, gruppi più piccoli, monadi che necessitano di spazi in cui gli arredi siano fruibili in modo da permettere sia il lavoro singolo che cooperativo e agli insegnanti di muoversi da un’isola all’altra, di avere un rapporto uno a uno quando necessario.  Aule atelier in cui si può essere anche in diversi e mantenere le distanze, aule di musica dove l’apprendimento dello strumento musicale avviene con la presenza di poche unità di alunni per volta. Se si suona il flauto e la chitarra in forma orchestrale lo si può fare in spazi ampi. E poi c’è il territorio con le strutture e le istituzioni culturali che offre, dunque, una distribuzione degli spazi che va ben oltre l’aula. In questa prospettiva ci sta anche l’ibrido con la didattica a distanza che può funzionare da tutoraggio di ciò che è già stato predisposto a lezione negli spazi scolastici o fuori sul territorio.

Infine la variabile tempo entro cui la cultura non può essere sacrificata come avviene a scuola, un tempo che va dilatato in funzione degli apprendimenti e dell’uso degli spazi. Le scuole sono gli edifici del nostro sistema culturale, pertanto non possono essere adibite alle sole necessità della didattica, come per lo più è accaduto finora, ma devono soddisfare anche quelle del territorio. Per cui non ci sarebbe nulla di scandaloso se si facessero turni di fruizione diversi in edifici predisposti con ambienti di apprendimento anziché di insegnamento, lo stesso vale per l’uso delle strutture messe a disposizione dal contesto urbano.

Da marzo il discorso sulla scuola ha conosciuto solo banchi, piani di riapertura sfornati dai comitati tecnico-scientifici e linee guida riviste e corrette. Tutto è stato enfatizzato come se la scuola fosse una vita a parte, diversa, come se le norme da rispettare non fossero quelle di tutti i giorni, distanziamento, mascherine, igienizzazione.
Siamo transitati dallo spazio che “insegna” vagheggiato dal ministro Profumo allo spazio che “consegna”, alle bambine e ai bambini, alle ragazze e  ai ragazzi che, in tempo di Covid, sono consegnati nelle aule e nei banchi, semmai nuovi, ma sempre in fila gli uni dietro agli altri come plotoncini alla conquista della loro educazione.

Al racconto di idee, proposte e soluzioni sono mancati i professionisti della cultura, gli insegnanti, a cui neppure si è pensato di dare voce o che non hanno avuto la  necessaria autorevolezza professionale per farsi ascoltare. Epidemiologi e virologi sono saliti alla ribalta delle interviste e degli studi televisivi,  gli insegnanti hanno lavorato a distanza, verrebbe da dire in ombra, sopravanzati da una catasta di banchi che non ha mancato di riempire i palinsesti televisivi.

QUELLO CHE NON CI DICONO SULLA CRISI DELLA SCUOLA

La odierna sovra esposizione mediatica della scuola, a cui stiamo assistendo dalla chiusura degli istituti scolastici  a causa della pandemia, mette in scena paradossalmente la sua marginalità. Le reale ragione del profondo malessere del nostro sistema di istruzione che oramai da decenni vede la scuola italiana in caduta libera verso gli ultimi posti di tutte le classificazioni che la riguardano, pare non essere nemmeno lontanamente al centro dell’informazione ma neppure delle preoccupazioni della politica, e anche delle famiglie e degli studenti .

Ma prima desidero sgombrare il campo da spiacevoli fraintendimenti.

Il problema delle modalità della riapertura delle scuole a settembre è, ovviamente e veramente una grande incognita, e tutti gli sforzi che ad ogni livello si stanno compiendo in questi mesi ,devono essere al centro della condivisione e collaborazione di tutti, al fine di poter inventare soluzioni in grado di coniugare il diritto allo studio con  la sicurezza di operatori e utenti. Ogni tentativo di sminuire il raggiungimento di  tale obiettivo è  colpevolmente deresponsabilizzante e qualifica in modo del tutto negativo chi lo promuove
L’operazione che a mio avviso però non è accettabile è quella di utilizzare l’emergenza per coprire o mascherare la progressiva perdita del senso profondo di cui è vittima la  Scuola nella nostra società.

Non è questa la sede per sviluppare una analisi seria di tutti i provvedimenti che hanno portato il nostro sistema di istruzione a essere quello che è. Desidererei invece partire dalla condivisione di una affermazione che metterei all’inizio di questo ragionamento: la Scuola è disinteresse allo stato puro o non è.
Questo non significa riproporre un nostalgico  richiamo agli otia studiorum dell’epoca antica, ma al fatto che la Scuola dovrebbe essere per tutti una sorta di grande laboratorio dove si sperimenta la possibilità di percorrere le strade della Vita. non solo con i piedi, ma soprattutto con la testa.

E’ a Scuola infatti che si apprende sostanzialmente una conoscenza esterna finalizzata alla crescita interiore, alla formazione dei ragazzi, dove il suo messaggio fondamentale possiamo sintetizzarlo nel fatto che per Fare bisogna Essere, e non il contrario!
Quello che conta nella Scuola è la soggettività umana, l’attenzione educativa dovuta ad ogni ragazzo, che certo dovrà produrre prestazioni, acquisendo competenze valutabili e quantificabili ma in relazione allo sviluppo dell’essere di ognuno.

Come giustamente ha più volte osservato Umberto Galimberti, il problema oggi invece è che l’attenzione del processo educativo si è spostato dal “fammi vedere chi sei” al “fammi vedere cosa sai fare”, con tutto quello che ne consegue. Il risultato sono i nostri giovani della cui condotta non c’è genitore o insegnante che non si lamenti. (U. Galimberti Che ne è della nostra cultura umanistica in D la Repubblica 1/12/2018)

Attenzione,  non facciamoci poi abbindolare da spiegazioni semplificatrici sul fallimento educativo della scuola di oggi, fallimento che da più parti sentiamo imputato alla mancanza della disciplina e del rigore o al rimpianto di una scuola selettiva o di ’quel professore così severo che però la matematica me l’ha fatta imparare!’.

La scuola un tempo era certamente più selettiva, ma perché era classista.
Vogliamo legare il futuro di nostro figlio alla fortuna della nascita in una famiglia con possibilità economiche o piuttosto alla possibilità per tutti di trovare a scuola il riconoscimento delle specifiche capacità?

E per ciò che riguarda il richiamo alla severità del passato, dobbiamo riconoscere che è vero, sotto la pressione della paura posso anche imparare delle nozioni, ma certamente non riceverò quella educazione che nel tempo può portare a far si che non cresciamo come dei legni storti, per dirla con Kant!
Senza contare poi tutti quelli che dalla paura sono stati per nulla stimolati ma schiacciati e annientati!

A Scuola non si produce addestramento ma educazione e formazione.
Questa Scuola allora è quella che vuole affiancare i ragazzi nello svolgimento della loro storia, perché la Scuola svolge una grande narrazione, quella della vita. Il linguaggio che utilizza e insegna  è quello esclusivamente umano della lingua parlata e di quella scritta, gli altri sono importanti supporti.

La nostra esistenza è racchiusa tra due punti: quello della nascita e quello della morte. Tra questi due punti si sviluppa il percorso dell’ esistenza ed è in questo percorso che costruiamo la nostra identità.
La Scuola ci conduce in questa avventura attraverso molteplici strumenti, tra cui sicuramente la narrativa deve continuare ad avere un posto fondamentale. La possibilità di vivere diverse vite con la fantasia apre ai ragazzi il mistero della esistenza in tutte le sue variegate dimensioni, incarnate nelle storie dei personaggi narrati: l’amore, l’odio, la gelosia, l’astuzia…Ed ecco che nella possibilità di vivere più di una vita possiamo affrontare anche le nostre paure profonde, di cui quella della morte è la principale..

Studi recenti  dimostrano la forte correlazione tra il grado di empatia delle persone e la loro abitudine alla lettura e scrittura.
Non è una risposta formidabile questa ai nostri dubbi sui ragazzi di oggi, sulla  reale capacità di conoscere se stessi, sulla loro capacità di affrontare il dolore, sulle possibilità di amare l’altro da sé e il diverso, del prendersi cura? Insomma di vivere in modo disinteressato, cioè senza un interesse narcisistico da perseguire, ma di poter sperimentare una vita piena di interessi e, se vogliamo dirla con Lacan, di desideri.

Purtroppo da un lato l’interesse principale delle nostre comunità non sta andando in questa direzione e dall’altro la scuola sembra interessare sempre meno chi la frequenta, in questo caso a motivo dei grandi dissuasori comunicativi che la società degli adulti mette loro a disposizione sin dalla più tenera età.

Concludo con un richiamo al pensiero di Emmanuel Levinas tratto  da Etica e Infinito, che mi pare possa essere utilizzato per iniziare un ripensamento sulle reali motivazioni della crisi della nostra scuola. Scrive Levinas:
“Penso che nella grande paura del libresco manchi il riferimento ontologico dell’umano al libro, il quale viene spesso ridotto ad una fonte di informazioni o ad un utensile della conoscenza, ad un manuale, mentre è una modalità del nostro essere”.

All’ombra del ciliegio

racconto di Patrizia Benetti

In primavera, nel cortile del monastero di Sant’Antonio in Polesine, il ciliegio giapponese colpisce gli occhi dei visitatori con un’esplosione di fiori rosa.
Una grigia mattina di gennaio suor Cecilia, una minuta donna di mezza età, trovò un cesto davanti al convento. Dentro c’era un tenero fagottino.
“Guardate. È una bimba!”.
Le consorelle si strinsero attorno alla creatura dalle gote arrossate dal freddo.
Suor Teresa, la madre superiora, chiese severa: “Cos’è questo trambusto?”.
“Il Signore ci ha fatto un dono!”, esclamò Cecilia entusiasta.
Anche Teresa s’intenerì.
“La piccola ha fame, suor Celeste”.
“Ci penso io, madre!”, rispose soddisfatta la cuoca.
Le sorelle si strinsero di nuovo attorno alla piccola.
“Guardate come beve il latte”.
“Era affamata, poverina”.
“Dove dormirà stanotte?”.
“Nella stanza di suor Cecilia. È stata lei a trovarla”, disse suor Teresa.
La minuta sorella sfoderò uno splendido sorriso.
L’indomani, la superiora disse: “Chiamate don Simone. Dobbiamo battezzarla”.
“Che nome le daremo?”, chiese la cuoca.
“Non so…”, replicò lei pensierosa.
“Eleonora”, rispose timida Cecilia.
Le sorelle volsero lo sguardo verso di lei. Il rossore le dipinse le guance.
“Eleonora. Sì, suona bene”, commentò Teresa.
“Che ne sarà della bimba?”, chiese la madre superiora al parroco.
“Dovrei portarla all’orfanotrofio”, rispose mesto l’uomo.
“Sarebbe un vero peccato rinchiuderla in quel grigio edificio. Dovrà indossare una divisa, sarà come vivere in una prigione”.
“Noi dobbiamo solo rispettare le regole”, replicò don Simone.
Qui invece sarebbe accudita con amore”, continuò decisa suor Teresa.
Il giovane parroco annuì. Sorrise stringendo l’occhio alle sorelle, inforcò la bicicletta e si recò in parrocchia a dire Messa.
La piccola portò il sole tra quelle fredde mura.
Nel silenzio del convento risuonavano le risate argentine di Eleonora.
Sembrava una bambola di porcellana, con le guance rosa, i grandi occhi celesti e i riccioli biondi.
Suor Cecilia la imboccava, le confezionava deliziosi vestitini color pastello, si attardava a giocare con lei, l’aiutava a fare il bagno, a vestirsi. Inoltre fu la sua prima maestra. Le insegnò a leggere, a scrivere e a far di conto.
Tra loro nacque un rapporto speciale.
Quando un’altra monaca portava Eleonora nella sua stanza, la piccola s’imbronciava e reclamava a viva voce la “sua” Cecilia.
S’impuntava la monella e riusciva ad averla sempre vinta.
Si abituò presto alle abitudini delle monache.
“Suona la campanella. È ora della preghiera. È domenica. C’è la Santa Messa. Dov’è il parroco?”
“Sono qui, Eleonora”, diceva il piccolo uomo vestito di nero.
“Ciao don Simone”, e correva a tirargli la barba.
“Piccola impertinente”, replicava lui fingendosi offeso.
La bambina trascorreva il lungo inverno tra le mura del convento.
Quando arrivava la bella stagione correva nel cortile dove svettava il ciliegio in fiore.
Era un tripudio di delicati petali rosa.
“Sono qui, Cecilia! Vieni a prendermi, se ci riesci”.
“Dove sei? Arrivo!”, rispondeva gioiosa la suora.
“Tira la palla”.
“Andiamo sull’altalena”.
“Si è fatto tardi. È ora di rientrare”.
“Altri cinque minuti, suor Cecilia”.
Il tempo trascorse veloce. La bimba festeggiò il sesto compleanno.
Cecilia le fece indossare un abitino fucsia, un paio di sandaletti nuovi, le raccolse i capelli in una treccia e la fece specchiare.
“Quella sono io? Che bella! Grazie Cecilia”.
“Andiamo di sotto a festeggiare”.
Suor Celeste aveva preparato una grande torta al cioccolato con ben sei candeline rosa. Le suore erano radunate nella saletta buona. Quando Eleonora fece capolino la accolsero con un applauso. C’era anche don Simone. La bimba gonfiò le guance e soffiò spegnendo tutte le candeline. Quindi espresse un desiderio: rimanere sempre lì. Quella era la sua casa. Il destino però aveva in serbo per lei altri progetti.
La madre superiora una mattina riunì le consorelle e, con fare grave, disse loro: “É giunto il momento. Eleonora ci deve lasciare. Ha bisogno di una famiglia, di un’istruzione, di una vita sociale”.
Suor Cecilia non disse nulla ma si sentì morire.
“C’è una coppia di coniugi che fa al caso nostro. Sono brave persone. Non possono avere figli”, continuò suor Teresa.
“Chi avvertirà Eleonora?”, chiese suor Celeste impallidendo.
“La saluteremo tutte insieme. Il distacco sarà doloroso ma inevitabile. Noi abbiamo fatto tutto ciò che era in nostro potere. Ora dobbiamo lasciarla andare”, Commentò decisa la superiora.
Quando venne il momento, fece cenno a Cecilia di preparare la piccola.
La monaca aprì le tende della cameretta.
“Forza pigrona. Sono le otto”, disse cercando di mostrarsi allegra ma non ci riuscì.
“Che cos’hai?”, chiese Eleonora che aveva imparato a leggerle dentro.
“Nulla. Alzati e vatti a lavare. Io intanto ti preparo il vestito da indossare”.
“Un abito nuovo? E una valigia? Dove mi portate?”, chiese impaurita.
“Farai un breve viaggio. Suor Teresa ti dirà tutto nei particolari”.
Eleonora ubbidì imbronciata, quindi scese le scale piano piano. Rifiutò la mano di Cecilia. Si sentiva tradita.
La madre superiora le parlò.
“Avrai una famiglia vera, andrai a scuola, conoscerai tanti bimbi della tua età. Sarai felice”,
“Non voglio andare via”, commentò la piccola scoppiando in lacrime.
“Non si può fare altrimenti”, replicò la suora.
“Voglio rimanere qui”.
“Non hai voglia di vedere cosa c’è là fuori. Ti attende un mondo nuovo, nuove esperienze. La vita è bella. Andrai finalmente a scuola. Conoscerai bimbi della tua età. Studierai, fari sport, avrai tante amicizie”, disse Cecilia.
“Ti sei stancata di me”.
“Non è vero, ma è ora che lasci il nido. Vola usignolo mio, non avere paura”.
“Non mandarmi via, ti prego”.
Fu straziante strappare Eleonora dalle braccia di Cecilia.
“Ti porterò sempre nel cuore”, sussurrò la suora rintuzzando le lacrime.
“Facciamo il tifo per te. Tornerai presto a trovarci”, disse suor Celeste.
Eleonora ebbe la fortuna di essere affidata si coniugi Alessandri, entrambi insegnanti. Dopo aver superato il doloroso distacco da colei che era stata sua madre per tutti quegli anni, la bambina si ambientò. Davide e Mirella furono genitori attenti.
Grazie a loro frequentò la scuola con ottimi risultati. Era curiosa, avida di sapere, di imparare sempre cose nuove.
Studentessa modello, fu iscritta al liceo classico.
Quando si diplomò ottenne il permesso di rivedere suor Cecilia. Quella radiosa mattina di luglio la ragazza prese la bicicletta e pedalò veloce fino al convento.
Il cuore le batteva forte.
Fu accolta con calore dalla madre superiora e salutò una a una le consorelle. Quando apparve suor Cecilia le volò tra le braccia.
“Ciao signorina”, disse la donna. Aveva gli occhi lucidi.
Trascorsero insieme due ore, a raccontarsi velocemente ciò che era accaduto in quei lunghi anni di lontananza.
Quando apparve la cuoca, suor Celeste, Eleonora capì che era finito il tempo. Fece una carezza a Cecilia e corse via.
“Addio figliola”, sussurrò la monaca.
La ragazza dai folti ricci biondi si iscrisse alla facoltà di medicina.
Conobbe Stefano, studiarono insieme con profitto. Presto si accorsero di essere innamorati. Furono costanti nel loro percorso formativo.
Lui divenne chirurgo, lei si specializzò in neuropsichiatria infantile. L’amore era sempre più vivo nei loro cuori. Quando decisero di sposarsi Eleonora volle presentare Stefano alle monache.
Mano nella mano s’inoltrarono nel cuore della città. Era una profumata mattina primaverile.
Le sorelle li accolsero con gioia. Eleonora si guardò intorno ansiosa. La madre superiora abbassò lo sguardo.
La giovane donna sgranò gli occhi stupita. Impallidì poi si riprese.
“Quando? Come?”, chiese con voce tremante.
“Due mesi fa. Il suo fragile cuore ha ceduto all’improvviso. Mi ha detto di consegnarti questa”.
Eleonora rintuzzò le lacrime e strinse forte a sé la lettera.
Era tutto ciò che le rimaneva di Cecilia.
Quindi volse lo sguardo verso il ciliegio in fiore.
Contemplò i delicati fiori rosa, così fragili da spezzarsi fra le dita.

Il ninja della notte

Oggi Enrico fa il Ninja della notte.
Si è messo felpa e pantaloni neri e le scarpe da ginnastica. Il cappuccio calato sulla testa, salta di qua e di là come una rana, anzi come un ninja. Ogni tanto interrompe il suo balzare convulso, fa i pugni con le mani e alza i pollici guardandomi, mi segnala che ha vinto il combattimento.  Accompagna il suo battagliare con degli strani sibili e a volte dice tra sé e sé: “Io sono il più forte”.

Il ninja della notte è un personaggio cattivo dei PJ Musk, un cartone animato che guarda sempre.
Nei bambini si vede spesso questa tendenza a impersonificare  soggetti cattivi. E’ come se Enrico, nel suo diventare ninja,  trovasse una via di sfogo all’aggressività e poi, tornando Enrico, ritrovasse la forza di affrontare la sua vita normale con maggiore predisposizione ad essere buono. Vivace lo è sempre: indossa solo quel che gli piace, mangia solo quel che vuole, cerca di guardare i cartoni animati tutto il giorno, sopprime le lumache dell’orto che gli fanno schifo.  Nel fare tutto ciò, è Enrico a tutti  gli effetti. Però probabilmente non basta. Gli serve, a volte, diventare un ninja della notte e buttar fuori un po’ del risentimento che altrimenti gli avvelenerebbe le giornate. Tutti i bambini hanno questa tendenza, che poi viene addomesticata con il passare degli anni.  Giocano a fare i cattivi.

Una volta l’ho raccontato a Flavio, un mio amico psicologo. Flavio dice che è normale, che anche lui da piccolo faceva il cattivo  e impersonificava personaggi cruenti e assassini. Ora è un professionista determinato e equilibrato, premessa molto tranquillizzante.

A volte sono così stufa dei combattimenti di questo ninja casalingo che mi verrebbe da suggerirgli l’impersonificazione di altri esseri cattivi che animano il mondo dei cartoni animati.
Ad esempio Montgomery Burns dei Simpson. Affetto da megalomania, ammalato in modo più che grottesco, si sottopone continuamente a interventi chirurgici  per allungare la sua vita di una settimana. Dispotico magnate dell’economia e della finanza, Burns è una caricatura dello “spietato uomo d’affari”.
Oppure Cell (Dragon Ball). Una specie di essere simil-xenomorfo che risucchia le sue vittime col pungiglione che ha nella coda.
Oppure Orochimaru (Naruto). E’ un cattivo perfetto con un ego molto forte. Dotato di un immenso carisma, riesce ad assoggettare intere schiere di uomini a lui totalmente fedeli come Kabuto e Kimimaro.
Ma più di tutti David Xanatos (Gargoyles). Uomo cinico e glaciale, è lui a operare il risveglio dei gargoyle, con lo scopo di poterne sfruttare l’immenso potenziale. Quando i gargoyle si ribelleranno, mostrerà la sua dote principale: l’assoluto distacco emotivo.

Ce ne sono molti altri, tutti fantasiosi e cattivissimi.
Riguardo l’Enrico ninja e mi piace già di più. Per fortuna non assomiglia a quei mostri che impersonifica, è solo un bambino che gioca.
Enrico salta di qua e di là, alza una gamba e calcia nel vuoto, dice che i ninja fanno così. Poi appoggia le mani in terra e, muovendosi come un gatto, dice che deve stanare l’avversario, portarlo alla luce, sconfiggerlo.
A volte si nasconde dietro una sedia, mi guarda pensando di non essere visto e sibila o ruggisce. E’ il ninja che si carica per il combattimento. Altre volte si corica in terra, si copre con quel che trova e poi dice che il ninja è stanco e si deve riposare. Altre volte ancora esce improvvisamente dal gioco: “Basta smetto per qualche minuto di fare il ninja perché voglio mangiare il gelato. Ora il ninja è sparito e ci sono solo io. Ma poi ritorna. Ritorno”.

E allora ben venga questo Ninja della notte che gli permette di giocare, di essere un bambino felice, di imparare a distinguere il bene dal male.
“Ma zia Costanza a te piace il ninja della notte?”
“No Enrico, a me non piace”
“Ma non ti deve piacere, è cattivo!”

Quest’ultima affermazione mi rasserena. E’ un segnale che Enrico distingue ciò che è bene da ciò che è male e che sa perfettamente da che parte sono schierata. Lo trovo soddisfacente,  un segnale che siamo nel mezzo di una relazione educativa. Io sto dalla parte di ciò che è bene e buono. A me si potrà ricorre per verificare questa appartenenza. Per un discrimine, nel caso ce ne fosse bisogno. Avverto una prospettiva per il futuro e anche una grossa responsabilità.

Ora il Ninja delle notte è stanco, si è rannicchiato su una poltrona e mi guarda con i suoi occhi furbi e con i pollici all’insù. Ha vinto l’ennesimo combattimento. Si sa che il ninja è fortissimo e per sconfiggerlo serve molta abilità.
Senza una infanzia protetta, non c’è crescita, non c’è maturazione e non c’è apprendimento operativo e morale.

I mostri dei cartoni animati sono accumunanti dall’aver avuto infanzie infelici e represse. Le prime vittime del dramma sono stati loro stessi. Nessuno di loro ha avuto la possibilità, nemmeno per un momento di essere una creatura felice, di sperimentare cosa pensano gli altri, di trovare gratificazione per aver scelto la parte buona della storia. Ai mostri qualcuno ha insegnato che i ninja hanno ragione, che l’unica strada per sopravvivere è diventare degli assassini. Ma questo non vale solo per i cattivi dei cartoni animati, vale anche per gli esseri umani.

SCUOLA: Le linee guida che portano fuori strada

“Tanto tuonò che piovve”, pare abbia detto imperturbato Socrate, dopo che sua moglie Santippe gli rovesciò sul capo una brocca d’acqua.
Con altrettanta imperturbabilità accogliamo le linee guida che la ministra Azzolina ha licenziato per l’avvio del prossimo anno scolastico, con tavoli e Conferenze a livello regionale e locale.

I tempi non sono stati rapidi, ma dopo comitati tecnico scientifici e task force il ministero dell’istruzione il 26 giugno ha deliberato che tavoli e conferenze andavano convocati. Di più, la Ministra con la sua lettera a tutta la comunità scolastica assicura che: “La scuola di settembre sarà responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata.”
Sì, avete letto bene, cinque aggettivi qualificativi, uno dietro all’altro di fila: responsabile, flessibile, aperta, rinnovata, rafforzata. Incredibile, dopo mesi di lockdown, di didattica a distanza, nel giro dell’estate, a settembre il paese, su tutto il suo territorio, avrà una scuola che non ha mai conosciuto prima. O questi hanno lavorato duro per tutti i mesi di chiusura forzata delle scuole o al ministero di viale Trastevere sono dei veri ‘Mandrake’ a partire dalla loro ministra.

Di colpo scomparsi i ritardi cronici del nostro sistema formativo, anni di tagli e assenze di risorse, differenze tra nord e sud. Poi, a leggere di seguito capite subito che non poteva essere. Perché la ministra per “responsabile” intende ‘misure di sicurezza’, locali puliti e igienizzati, “flessibile” per via degli orari, delle classi, degli ingressi e delle uscite, “aperta” significa alla ricerca di nuovi spazi, per “rinnovata” si riferisce ai locali e agli arredi scolastici, “rafforzata” attraverso il potenziamento dell’organico scolastico.

Allora perché sprecare aggettivi così impegnativi, che si prestano ad essere usati più per il contenuto dell’apprendimento e le sue modalità che per il suo contenitore? È come un abito che ha bisogno di essere rovesciato, di aggiustamenti e abbellimenti per poter continuare ad essere portato, ma per chi lo indossa nulla cambia, il tessuto è sempre quello di prima.
È la solita strategia, a cui ci stanno assuefacendo, mancano i soldi, le idee e le competenze, ma non le parole roboanti con cui coprire il vuoto. Ha ragione Antonio Scurati che, sulle pagine del Corriere della Sera del 30 giugno, osserva come la pubblicazione delle linee guida, per il rientro in aula il 14 settembre , “ha raggiunto il colmo di una sequenza di incompetenze e incapacità”.

Non solo, c’è di peggio. Ad un occhio attento che non si lasci offuscare dal fumo delle parole non può sfuggire che con quelle linee guida si compie un cambio di prospettiva. Nel loro esordio, infatti, non si rivolgono al paese ma a “…un’intera comunità educante, intesa come insieme di portatori di interesse della scuola e del territorio…”
Alla “comunità educante” e ai “portatori di interesse”, gli stakeholder, come si usa dire con linguaggio anglofono. Viene da chiedersi cosa sono e dove sono le comunità educanti e i portatori d’interesse. O è il cedimento ad un lessico ormai abusato, con faciloneria e senza pesare il senso delle parole, o la “comunità educante e i suoi portatori di interesse”, che per forza di cose variano da realtà a realtà, rappresenta una curvatura pensata e studiata verso l’autonomia differenziata, verso lo spezzatino della scuola della Repubblica e della Costituzione.

Un paese che rinuncia ad avere un suo sistema formativo valido per tutto il territorio per delegare l’istruzione a tante comunità educanti, e, mentre si cita a difesa delle proprie argomentazioni l’art.3 della Costituzione, non ci si rende conto di compiere passi destinati a vanificarlo. Quella comunità educante nasconde una preoccupante angustia di prospettiva, un’autarchia da ‘fai da te’ dell’educazione, vanifica il respiro europeo che da decenni istruzione e formazione dovrebbero avere assunto nel nostro paese.

Ci si è dimenticati, se mai è stato letto, del Libro Bianco che la Commissione europea pubblicò 25 anni fa, giusto nel 1995, in cui si affermava un concetto nuovo di formazione, in particolare alla funzione di “educazione” si sostituiva quella di “apprendimento continuo”, non comunità educanti ma “società della conoscenza”, fondata sull’apprendimento permanente, come impianto del loro sistema formativo a partire dalle scuole, dai loro curricoli e dalla loro organizzazione.

Scrive Scurati che per la scuola dei nostri figli pretendiamo il meglio. Certo, è il paese che innanzitutto dovrebbe pretenderlo, ma la questione del sistema formativo pare del tutto scomparsa dal nostro orizzonte concettuale e politico. La scuola delle linee guida non vede oltre il prossimo anno scolastico, come se la questione riguardasse la sola contingenza del Corona virus.

Il paese pare ancora sotto l’anestesia del lungo lockdown, con un letargo del pensiero e della politica, quando ci scuoteremo comprenderemo che, se vogliamo recuperare venticinque anni di ritardi, anche il nostro sistema formativo, vecchio di secoli nel suo impianto, ha necessità del suo Mes o comunque di una cifra almeno equivalente del Recovery fund.

Ma perché questo possa accadere bisognerebbe realizzare il sogno che Scurati, sulle pagine del Corriere della Sera, dice di aver fatto: “Il sogno che a governare la disastrata scuola italiana ci sia una persona seria, competente, capace, una guida sicura, brillante, eccellente, una persona cui tutti noi affideremmo volentieri il futuro dei nostri figli con piena fiducia, giusta ammirazione, motivata speranza”.
Già questo potrebbe costituire il segnale di una inversione di tendenza, un promettente inizio e ci eviterebbe di finire fuori strada.

Questo articolo è uscito anche su Educazione & Scuola del 1 luglio 2020

italia

LETTERA APERTA DI UNA SEMPLICE CITTADINA:
“Egr. Sig. Presidente del Consiglio, ecco cosa ci dovrebbe insegnare questo dramma”

Mi voglio rivolgere direttamente a Lei, egregio Presidente del Consiglio on. Giuseppe Conte, perché vorrei poterLa guardare negli occhi e chiederLe a cosa mai sia servito questo dramma così inaspettato ed eloquente rispetto alle scelte sbagliate compiute dai governi precedenti e a quelle che si sarebbero dovute compiere in modo non solo sollecito ma urgente.
Come può essere, signor Presidente, che non siano state concentrate il massimo delle risorse economiche per finanziare, finalmente, la scuola ed il mondo universitario e della ricerca? Questo dopo che si è constatato che ciò che è successo è dovuto in gran parte proprio all’ignoranza nei riguardi della realtà del mondo: della natura umana e della terra. E’ stato solo grazie alla responsabilità dei cittadini che si sono potuti arginare con relativa efficacia i danni avvenuti a causa di scelte irresponsabili e miopi del passato.

Come è possibile che non si sia capito che senza la risposta responsabile degli insegnanti, degli allievi e delle famiglie, nessuno degli obiettivi del governo, rispetto all’emergenza, si sarebbero realizzati?
Come può non tenere conto del fatto che solo grazie agli insegnanti, che si sono messi a disposizione senza chiedere niente in cambio per questo nuovo impegno, parte dei ragazzi ha potuto continuare a usufruire del servizio scolastico, diritto costituzionale. E anche che molti, nonostante questo impegno, sono rimasti scartati da questo servizio per insufficienza di risorse umane e tecnologiche?

Le faccio notare, signor Presidente del Consiglio, che la sospensione delle libertà personali a cui si sono assoggettati tutti i cittadini, ma soprattutto i ragazzi, cioè i meno responsabili di quanto è successo, deve essere giustificata e compensata da un riconoscimento di pari valore e dignità di attenzione e rispetto affinché ciò non debba più accadere in uno Stato democratico degno di questo attributo.

Per questo motivo mi sarei aspettata, e credo non solo io, che le scelte di investimento per far ripartire l’Italia avrebbero riguardato l’ambito dell’educazione, formazione, ricerca e cultura in generale, almeno per il cinquanta per cento delle risorse disponibili. Davvero pensiamo che il mondo futuro possa fare a meno dell’arte, dei musei, della musica, dei teatri, della cultura e della bellezza in generale? Anche questi sono da considerarsi beni primari.
Investire in questo sarebbe il segnale che molti italiani si aspettano per poter capire che le cose stanno cambiando e rinascendo davvero.
Questa scelta dimostrerebbe che qualcuno fra coloro che ci governa ha finalmente capito cosa serva per costruire un mondo più a misura della qualità di una vita all’altezza della nostra evoluzione.

Come può essere che non si capisca che siamo arrivati a questo punto perché precedentemente si è scelta la logica del profitto a tutti i livelli, compreso quello della rendita politica?  I cittadini in maggioranza oggi sanno che il valore di uno Stato democratico sta nell’avere accesso ai servizi necessari perché ciascuna persona abbia la possibilità di realizzare i propri desideri, i propri sogni, cioè poter avere speranza nel futuro che è ciò che dà senso alla vita.
L‘indifferenza di un Governo che si dice  progressista mi indigna, perché è segno di scarsa considerazione per la storia e la cultura del popolo italiano sia recente che rispetto alle sue radici dalle quali nascono le attuali civiltà e democrazie che tutto il mondo ci riconosce.
Se questo governo vuole distinguersi dalla retorica del mondo consumistico, per altro chiaramente in declino per la sua irrazionalità e sconfitto dalla forza stessa della natura, deve fornire quegli strumenti che questa diversificazione garantisce. La natura, lo sappiamo, esige rispetto per le diversità e propende verso una sempre maggiore diversificazione per garantirsi un futuro migliore del presente. Questi strumenti sono quelli dell’educazione finalizzata a riconoscere e sviluppare la capacità creativa e di immaginazione delle giovani generazioni che sono quelle che più si intendono di futuro perché nuovo e imprevedibile. I giovani non si riconoscono più in uno stereotipo che li dipinge come consumatori instancabili e divoratori di risorse, ottusi e inerti, ma si riconoscono attori che desiderano costruirsi un mondo che corrisponda ai loro sogni e alla loro libertà e gusto della vita.

Se vuole distinguersi, egregio Presidente del Consiglio, e dare un vero segno di cambiamento in questo momento di rinascita, metta al centro del suo progetto di governo le persone nella loro dignità di cittadini. Interpreti, nella ricostruzione, la loro insoddisfazione e, partendo da quel centro di valore, costruisca la sua prospettiva di governo. Riconosca i cittadini come coloro che possono trasformare i limiti derivati dalla natura in opportunità di cambiamento e sviluppo, e non soltanto come consumatori che la logica del profitto disegna e costringe in una dimensione di pericolosi parassiti.
Mettendo al centro le persone e avendo a cuore il loro benessere, le priorità delle scelte per un governo che progetta un futuro possibile, ma anche desiderabile si evidenziano quasi spontaneamente. Tutti desiderano vivere una vita con soddisfazione perché ci permette di trasformare ciò che non ci soddisfa. Tutti desiderano vivere in un ambiente armonioso e accogliente di cui si possono assaporare gusti e profumi e contemplare le bellezze insieme agli altri con il piacere di poterlo consegnare alle prossime generazioni. Tutti desiderano vivere in pace e considerano inutili i soldi spesi in armamenti.

Cosa si aspetta, quindi, a scegliere la strada di una finalmente riconosciuta umanità e progettare seriamente una strategia di investimenti veri e utili alla società? Invece di investire sull’Alitalia che tutti sappiamo bene essere una industria in perdita, perché non investiamo su una compagnia Europea?
Rispondere a queste legittime aspettative di avere dei governanti che riconoscono l’urgenza di mettere mano al dissesto territoriale italiano, al patrimonio paesaggistico oltre che ambientale indispensabile alla qualità della vita, sarebbe un’occasione da non perdere, in questa fase, per creare molti posti di lavoro dei quali alcuni anche molto qualificati.
Queste scelte avvierebbero anche un cambio di comportamento di quei giovani che non potendo esprimere il loro sapere e il loro entusiasmo in Italia se ne vanno all’estero, dando ad altri Paesi il loro valore aggiunto.

Spero, signor Presidente del Consiglio, che le sue prossime scelte e i suoi programmi di governo e di investimenti siano veramente lungimiranti e perciò riguardino il reale benessere delle persone, riuscendo a considerare i cittadini capaci di scegliere il loro futuro. La fiducia nell’onestà e nell’intelligenza delle persone è la base per la costruzione di una società democratica che possa sperare che il futuro sia migliore del presente.
Le auguro perciò un buon lavoro e confido nella sua intelligenza di persona non solo lungimirante ma coraggiosa e intraprendente, capace di decidere e di condividere la propria aspirazione e di lasciare in eredità la possibilità di un futuro degno della nostra storia. 

PRIMA LA SCUOLA SE VOGLIAMO Il NUOVO
Cominciando dall’Attenzione all’altro ed educando alla Cittadinanza

Si continua a invocare il ritorno alla normalità e io mi chiedo a quale normalità si riferiscano quelli che sono così insistenti, a quella normalità che ci ha portato a questo punto? Spero di no, anche perché veniamo da un anno scandito dai cortei di giovani di Friday For Future che chiedevano a gran voce di cambiare marcia perché il rischio imminente è la sopravvivenza dell’umanità e questa pandemia ce ne ha dato solo un piccolo assaggio, credo. Le misure per contrastarla e le loro conseguenze ci stanno indicando la via che dovremmo intraprendere perché la lezione ci sia servita.

Da un lato la pandemia ci ha indicato che i mezzi di trasporto sono l’emblema negativo del modello di vita consumistico e frenetico che stavamo conducendo e che continuavamo a incrementare, dall’altro il disagio l’isolamento necessario a bloccarla ha messo in evidenza l’importanza cruciale delle relazioni e dell’attenzione all’altro per la nostra vita come società umana. In particolare questa situazione ha evidenziato come sia fondamentale prestare attenzione soprattutto a coloro che sono più deboli, e non mi riferisco necessariamente solo i più piccoli in quanto più deboli e vulnerabili perché dipendenti dagli adulti, ma intendo come deboli tutti quelli che dipendono in qualche misura da altri. Ha messo in evidenza che la qualità umana si esprime nella condivisione e altrettanto sta sottolineando che la giustizia sociale cioè la possibilità per tutti di vivere secondo i propri desideri, finalità della democrazia, non è stata ancora raggiunta.

In questo momento le persone più ‘forti’  ‘possono’, se lo vogliono, e non ‘devono’ prendersi cura degli altri, concretizzando con le loro azioni una libera scelta perché da questa cura non dipende ne’ la loro sopravvivenza ne’ un guadagno, anzi,  con questa riconoscono il valore della vita e della sua qualità. Per questo le società civili più evolute hanno tentato di costruire una società democratica che rendesse giustizia all’ingiustizia del ‘dove si nasce’ che è assolutamente casuale e certo non scelta da alcuno. Con la democrazia si è tentato di offrire a ciascuno le stesse possibilità di sviluppo individuale, di realizzazione della propria aspirazione personale e della propria esistenza secondo le proprie capacità.

Per questo nelle democrazie più evolute la scuola, così come i servizi finalizzati alla persona e alla qualità della vita, è pubblica ed  è stata il fondamento fin dall’origine delle democrazie; l’educazione alla cittadinanza è centrale e perciò dovrebbero essere usati tutti gli spazi di comunicazione perché questa si sviluppi come una realtà concreta  e non solo come un’aspirazione dei più lungimiranti.
Quindi investire sulla scuola, sull’educazione in tutte le sue forme, dalle scuole primarie alle università, dai teatri e i cinema fino ai musei e alle manifestazioni culturali in genere, è urgente ed è prioritario. Non perché siano prodotti da vendere ma perché questi eventi sono i luoghi in cui si cura la persona fin dal suo nascere per educarla alla cittadinanza e a riconoscersi come soggetto propulsivo, attore di sviluppo e rinnovamento nella società.
Gli spazi culturali, fisici o metaforici che siano, sono da intendere come luoghi dove le persone possono ricevere e elaborare strumenti di realizzazione per una migliore qualità della vita, per se’ come per gli altri, dovunque vogliano vivere.

Questa è la traiettoria che in nostri genitori ci avevano indicato, preparando la via perché noi potessimo costruire la nostra strada autonomamente, senza avere limiti di prospettiva. Guidati invece dal desiderio di condividere questa libertà creativa, nello spazio che le è proprio, ossia quello della democrazia, ambito in cui essa diventa nutrimento per coloro che la sperimentano.
Se non si capisce che in questo momento più che mai  è importante concentrare la maggior parte degli investimenti sulla scuola e sulla cultura,  sull’educazione tutta, per ricostruire la vita sociale che desideriamo, questa pandemia non sarà servita a niente, anzi tutti i morti, tutte le sofferenze di questi giorni ci cadranno addosso e ci faranno vivere giorni terribili di rabbia e di delusione, di una speranza perduta quasi definitivamente.

Non credo di essere catastrofista a dire queste cose, poiché non ci sono più scuse: gli ultimi avvenimenti hanno dimostrato che se si vuole il cambiamento lo si può fare e in tempi brevissimi, come si è fatto per gli ospedali. Perciò bisogna aprire le scuole in modo tale che i ragazzi di ogni ordine e grado possano frequentarle in modo normale, senza bisogno di frequenza pomeridiana, perché gli spazi utilizzabili a questo scopo ci sono, sia per un uso momentaneo sia per un necessario restauro per il loro utilizzo stabile nel futuro. Perché si possono aprire scuole in disuso, utilizzare spazi vuoti riadattandoli, assumere il necessario personale docente e il personale addetto al funzionamento delle strutture in modo da mantenere, adesso la distanza sanitaria civica, e nel futuro una didattica più moderna. La Germania in questo momento non ha chiuso le scuole, ha sempre fornito il servizio, garantendo anche l’igiene, perché dotata di personale e spazi adeguati.
Questo non solo sarebbe un segnale palpabile che finalmente i governanti hanno a cuore il valore della cittadinanza, perché chi ha a cuore i più piccoli e indifesi dimostra di essere guidato da un’attenzione disinteressata e sincera, ma rappresenterebbe inoltre il volano economico e produttivo per migliaia di lavoratori, per molte di quelle imprese edili, della cultura, dell’educazione e dell’intrattenimento, tutto ciò che riguarda la civiltà di una società umana.

Spero quindi che quando si parla di tornare alla normalità si pensi alla normalità della vita sociale di una umanità evoluta e civile, che ha capito finalmente che il valore è la persona. La sua creatività, la sua capacità di trasformare desideri, immagini e speranze in realtà concrete è la vera risorsa insita in ciascuno di noi che possiamo coltivare fino a riconoscere che il gusto di condividere il frutto del nostro lavoro è ciò a cui ognuno di noi aspira e che dà senso alla nostra vita per la realizzazione della comunità umana.

Il mio cortile

Il mio cortile è molto grande, preceduto da un portico, affiancato dall’orto, chiuso da una muraglia su tutti i lati. E’ una specie di grande stanza all’aperto che assicura la lontananza da sguardi indiscreti, da intromissioni non necessarie, garantisce tanto silenzio. Sotto il portico sono posizionati un divano di vimini e tre poltrone, la voliera con gli inseparabili, uccellini graziosi, colorati e canterini. Sono cinque: la coppia di genitori e tre figli nati in due nidiate diverse. Avrebbero dovuto essere quattro, ma purtroppo uno è morto neonato, soffocato dai suoi fratelli. La natura è feroce e crudele, si sa. Il cancello che dà sulla strada è di ferro verniciato di verde. L’aveva voluto così mio nonno e così è rimasto. Il cortile è un po’ in pendenza, rasenta le mura della città medioevale che non sono lineari e presentano un dislivello importante. La strada che passa davanti al cancello è in discesa. Una discesa bella ripida, in bici si può scendere a velocità folle e divertirsi da matti, rischiando la pelle. Da matti, appunto.

In questi tempi di epidemia, il cortile è una grande risorsa, ti permette di stare all’aria aperta senza uscire di casa. Se mai qualche proprietario di cortile non avesse avuto chiara la sua fortuna, i tempi odierni gliel’hanno svelato in tutta la sua verità. Enrico, mio nipote, pedala con la sua bicicletta rossa verso il sole e non sa che è un bambino fortunato, lo percepisce a livello fisico, non razionalmente. A volte salta dalla bici al monopattino, un altro dei suoi mezzi da cortile e, altre volte ancora quando pensa che nessuno lo veda, si rotola per terra come un maialino. Corre felice nel cortile, verso il tempo della sua vita, verso un mondo di fiabe che solo lui conosce, verso la sua infanzia inviolata. Nel cortile non entra la peste. La malattia è chiusa fuori con tutto il suo fardello di morte. La peste non perfora il cortile, non lo attraversa con il suo odore putrido, con il suo mantello nero e viola.  Enrico è piccolo, moro, con le gambe lunghe e un sorriso aperto. Parla e scrive, nonostante abbia quattro anni. Ama correre e saltare, vuole fare ginnastica con sua sorella. Come afferma Jean Piaget: “L’educazione dovrebbe avere come obiettivo la formazione di adulti creativi, pieni di idee e per niente conformisti”. Direi che con Enrico, siamo sulla buona strada.

Spesso mi chiedo come molti genitori educhino i lori figli. A volte non fermano delle abitudine malsane (guardare per ore tv, tablet e pc, usare continuamente il telefono, mandare messaggi all’universo, …), altre volte sgridano i figli  perché non obbediscono al loro volere, qualunque questo sia. Spesso la disobbedienza che tradisce la volontà dell’adulto sfocia in punizioni legittimate da un generico: “lo faccio per il tuo bene”. Bene di chi? Dell’adulto che sfoga la sua rabbia o del bambino che imparerà che le punizioni, a volte anche le sberle, hanno una loro legittimità? Trovo questa questione dell’obbedienza davvero pericolosa. L’obbedienza a tutti i costi che non dipende dalla ragionevolezza della richiesta, ma dalla imposizione della volontà di un adulto su un bambino, è vicino a qualcosa che io chiamo prevaricazione. Non credo che un bambino debba fare quel che vuole l’adulto perché è quest’ultimo a chiederglielo, ma perché quello che vuole l’adulto è una richiesta ragionevole. E’ il bambino che la deve considerare tale. Questo dovrebbe essere il senso dell’educazione quotidiana che si perpetra ogni giorno nei nostri cortili, tra le mura delle nostre case. Spesso i genito non interrompono comportamenti ‘negativi’ dei figli, perchè non li vivono come forme acute di disobbedienza. E’ questo il vero nocciolo della questione, ciò che ciascuno di noi ingloba nella categoria ‘disobbedienza’, nel suo senso, nelle sue conseguenze. Tenendo conto che come tutte le categorie, è anche questa appresa (‘disobbedire’ dipende spesso da comportamenti imitativi di quelle che sono le figure di riferimento), gli adulti hanno una grande responsabilità. Tralasciano spesso di intervenire in situazione dannose per il semplice motivo che non dipendono dal seguente postulato: “io ti dico cosa fare e tu fai quello che io decido, perché la decisione è presa per il tuo bene”. Credo sia ora di abbassare la presunzione di possedere la verità e di poterla imporre. Per dirla alla Jean Piaget: “ L’educazione dovrebbe avere come obiettivo principale la formazione di donne e uomini capaci di inventare cose nuove, che non finiscano per ripetere semplicemente ciò che le generazioni precedenti hanno fatto. Donne e uomini creativi, inventivi e amanti delle scoperte, che abbiano uno spiccato senso critico, che verifichino senza prendere per buono tutto quello che viene detto loro”. E per dirla alla Don Milani: “L’obbedienza non è una virtù”. Condivido questo pensiero, lo sposo in pieno.

Enrico è un bambino curioso, sempre molto attento. Coltiva l’orto con la nonna, mia madre. Piantano insieme i piselli e ridono del loro lavoro. Cucinano anche in coppia, puliscono la verdura, preparano la cena. A volte fanno merenda con i succhi di frutta alla pera e cantano le canzoni di Natale, anche quando è quasi Pasqua. Nel cortile, in questi giorni, Enrico vive tutte le sue giornate. Non può andare altrove, non ci prova nemmeno più. Racconta alle sue macchinine che la gita dell’asilo quest’anno non si farà, che al parco giochi non si può andare perché là c’è un virus che fa ammalare le persone. E allora è meglio il cortile con tutte le sue risorse. Enrico corre con la sua bicicletta rossa verso il tramonto. Scompare quasi nel rosso e sembra un pomodoro maturo. Lo guardo allontanarsi e vedo i suoi folti capelli e il collo rosa. Quel cucciolo d’uomo sembra da lontano una piccola pantera. E’ veloce, scattante, flessuoso, attento. Lo guardo pedalare e penso che anche per lui un futuro ci sarà. Forse lui diventerà un adulto diverso. Dovrà essere forte e determinato, dovrà lavorare per gli altri,  per la sua città e per tutti gli uomini della terra. Lui non sa cos’ha sulle spalle, un mondo intero che grava anche su di lui. Quel bambino è il cuore del mondo, è la sete che si sazierà, è il freddo che troverà il fuoco, è la nostra speranza per il futuro che verrà. Nel nostro cortile c’è un po’ del futuro di tutti.  E’ quel bambino che gioca tutto il giorno, corre felice, si rotola, canta. E’ quel bambino che ruba le fragole dall’orto e sorride a tutti, come se in ciascuno di noi ci fosse almeno qualcosa di bello che vale la pena di essere scoperto e ricordato. In quel bambino vedo tutti i bambini del mondo con i loro occhi limpidi, perché più vicini di noi alla verità. In questo periodo il cortile è una grande risorsa, permette di preservare i bambini dal pericolo del male e di concedere loro un angolo sicuro dove giocare. Vorrei poter regalare a tutti i bambini un cortile. Questo fazzoletto di terra recintato è un grande antidoto all’invecchiamento precoce, è un libro vivo dal quale si possono imparare molto cose. Nel cortile ci sono i lacci per legare alla vita ciò che è e  ciò che sarà, il tempo e il vento, il sorriso e le fragole. Sono contenta per Enrico, per com’è e per come diventerà. Poi resta il caso nefasto e la malattia mortale, ma questo nel cortile non ci sta.

CRISI PANDEMIA: LA VERA SFIDA E’ LA COMPLESSITA’
Invece l’informazione e la scienza hanno prodotto confusione.

Di questi tempi di clausura che molti definiscono come ‘tempo sospeso’, faccio molta difficoltà ad ordinare le idee, che mi si accavallano in pensieri sovrapposti e a cui tento, con grande sforzo, di dare un ordine logico. Sarà dovuto alla mancanza di contatto con altre persone che, solitamente, con la loro fisicità, mi aiutavano a dare confini all’indefinito dello spazio. O forse al fatto che la realtà, pur restando sempre complessa, nella singolarità della condizione a cui questa pandemia costringe il mondo, mostra la mancanza di un pensiero complesso che di questa realtà sappia essere specchio e descrizione. Provo a trovare il bandolo delle mie riflessioni, per capire cosa stia succedendo e pensare ad una possibile via d’uscita.

Intanto, questa situazione, questa crisi in quanto tale, conferma, secondo me, che la definizione di complessità che mi sono data è quella che più mi permette di capire il momento attuale. Cioè che la complessità non è un insieme di giustapposti avvenimenti e circostanze, ma è un momento di sintesi che comporta un salto di qualità da cui solo si può comprendere ciò che è accaduto, a patto, però, di leggerlo da quel punto di novità.
Non si può pensare che una città sia la somma dei suoi edifici più la somma dei suoi abitanti più la somma delle sue strade, dei suoi ponti e parchi. La città è più complessa di una semplice somma e, per capirla e coglierla nella sua complessità, occorre salire sulle montagne e guardarla da un punto di vista nuovo, con l’orizzonte di fronte a sé.

Un fatto emerge, ed è anche, a mio avviso, in parte causa di questa crisi: siamo tutti inesperti circa la simultaneità (e perciò anche complessità) che sperimentiamo oggi tra la realtà dei fatti che avvengono nel mondo e l’informazione globale, e credo che dovremmo avere l’umiltà di ammetterlo.
Nessuno sa ancora con chiarezza cosa significhi vivere nel mondo in modo simultaneo. Un mondo in cui ciò che avviene in ogni suo punto, influenza direttamente e simultaneamente ogni altra parte del pianeta. Non solo come conoscenza scientifica o generica informazione, ma come esperienza diretta. Non c’è esperienza, non c’è linguaggio, non c’è pensiero su questa complessità.

Dovremmo fermarci a riflettere per sviluppare la cultura della complessità.
Questo implica un cambiamento radicale: a livello politico ogni paese come l’Italia dovrebbe, e anche urgentemente, elaborare progetti di governo che abbiano almeno la dimensione dell’Europa. L’Europa dovrebbe pensarsi almeno a livello intercontinentale e così via per arrivare in futuro a pensare a come poter governare l’intero globo.
Dobbiamo essere consapevoli che è un processo che richiede tempi di crescita insopprimibili. Un processo di apprendimento durante il quale è fondamentale mantenere i punti di riferimento della democrazia e dei diritti umani già conquistati. Abbiamo sufficiente creatività per poterlo fare.
Tutto ciò che c’era prima, è solo il punto di partenza, ed è insufficiente e inadatto alla nuova realtà che dobbiamo costruire. Tutto quello che manca è da reinventare.

Un ambito in cui gli operatori devono prendersi urgentemente un momento di riflessione è il mondo dell’informazione. Un mondo che utilizza gli strumenti tecnologici che sono il mezzo per cui si vive questa condizione di simultaneità ed è quindi direttamente coinvolto in questa trasformazione.
In questa contingenza, i giornalisti hanno dimostrato di non rendersi conto dell’effetto che la simultaneità dell’informazione produce sugli avvenimenti che accadono nel mondo. Hanno raccontato l’epidemia come se fosse uno scoop, un’indagine giornalistica da Premio Pulitzer. Avrebbero, invece, potuto e dovuto prepararci ad affrontare quello che sarebbe capitato a noi in tempi brevissimi. Non hanno potuto farlo perché, a loro come a noi, manca ancora l’esperienza della simultaneità. Il rapporto tra la notizia e la ricaduta sulla realtà complessa è responsabilità del professionista dell’informazione; poiché è questo che fa capire il valore trasformativo della notizia, nel bene e nel male.

L’altro elemento che mi ha fatto riflettere molto su ciò che è avvenuto è che l’informazione istantanea si sia fusa con i comunicati degli scienziati che volevano informare su cosa stesse succedendo. Solo che ciascuno raccontava la verità scientifica che la sua propria specializzazione gli faceva conoscere come verità assoluta, mentre era una verità solo parziale: col risultato che le informazioni sono entrate in contraddizione proprio perché comunicate simultaneamente. Questo ha prodotto sia confusione, nei più informati, ma soprattutto sfiducia o paura nelle persone comuni, finendo così per ridicolizzare la scienza: togliendo la percezione del pericolo o, al contrario, aumentando la psicosi. In questo particolare caso, l’ossessività dell’informazione ha amplificato l’informazione stessa, ma al contempo non ha lasciato lo spazio per riflettere sulle implicazioni del fatto. Ha provocato da una parte estraneità e dall’altra panico e questo ha avuto un effetto devastante sulla vita dei popoli dei vari paesi coinvolti.

Tutti noi dobbiamo imparare a non pensare alla scienza come se fosse magia; non dobbiamo pretendere che predica il futuro: anche la scienza è un processo di conoscenza che si sviluppa in un tempo. Il compito della scienza è conoscere la natura e la natura umana e come mettere in relazione, e non in conflitto, queste due complessità. Per fare questo, deve renderci consapevoli che la conoscenza fortemente specializzata della cultura scientifica ha bisogno di mettersi in relazione con tutte le altre specializzazioni per avvicinarsi alla descrizione della realtà. Questo traguardo è la responsabilità della scienza.

In ultimo, mi fa sempre meraviglia che, nonostante sia evidente che il mondo della scuola e  dell’educazione, della ricerca, della cultura e dell’arte abbiano permesso e continuino a permettere che la società non cada nel caos e nella violenza, i governanti non pensino di metterle al primo posto nel programma di investimenti e sembra non abbiano cura nel farne oggetto di un massiccio progetto di investimento e di sviluppo. Come non capire che scuola, ricerca e cultura, come ambito, hanno lo stesso valore prioritario per la sopravvivenza della civiltà e della qualità della vita, alla pari del primato della necessità delle produzioni alimentari?
Mi chiedo quando i politici capiranno che l’unico strumento di sviluppo per la società è investire in modo prioritario nel fornire strumenti di riflessione e di consapevolezza della vita, nel vasto mondo della cultura. E mi rispondo che ci vuole per prima cosa il coraggio. Il coraggio di considerare prioritaria l’educazione alla conoscenza di sé e del mondo come strumento per sapersi relazionare e vivere una vita degna di essere vissuta. Il coraggio di prendere coscienza del fatto che solo così, potranno esserci davvero pace e prosperità per tutti.

Curiosi e sorprendenti.
Quando a stimolare la ricerca sono i più piccoli

C’era un tempo in cui le cattedre sovrastavano imponenti e imperiose la timida ignoranza di gente comune. Chi non aveva avuto la fortuna di studiare, o era conoscitore di altri saperi, o semplicemente era ancora in fase di scolarizzazione, ben poco avrebbe potuto comprendere entrando in un museo. Finché qualcosa cambiò.

L’attenzione odierna ai pubblici che in un modo o nell’altro incrociano la propria vicenda con quella di un museo, è cosa recente. Fino alla prima metà del secolo scorso, non esporre l’intera collezione in possesso sarebbe stato impensabile. Senza alcunché di esplicativo, oltretutto, poiché risultava scontato che la persona interessata fosse già in grado di ricostruire le situazioni esposte, basandosi sul proprio background. Pareti tappezzate di opere d’arte e vetrine stracolme di oggetti antichi hanno in seguito lasciato spazio a una nuova concezione di museo come servizio pubblico. Se è la cittadinanza tutta a contribuire alla sua stessa esistenza, è giusto che possa essere vissuto dall’intero corpo civico come luogo sociale, senza distinzioni professionali o anagrafiche. Il museo si configura così non solo come spazio deputato alla ricerca e alla conservazione, ma imprescindibilmente anche alla comunicazione. Non è la pochezza di chi vuole piegarsi al “marketing a tutti i costi”, bensì la consegna di informazioni sull’allestimento proposto e sul significato del museo. Il solo modo, questo, per permettere il raggiungimento di una reale messa in comune – comunicazione, ça va sans dire – delle conoscenze attuali in qualsiasi campo. Non rivolgersi alle scuole, momento principe dell’educazione, con una didattica mirata risulterebbe pertanto incomprensibile, certo, ma ciò non toglie che non sia una sfida ancora non del tutto tratteggiata. Senza una sistematica didattica è stato, finora, il nostro Museo Archeologico Nazionale, conosciuto e amato come Museo di Spina, che a ciò ha cercato di sopperire con l’aiuto saltuario del volontariato e di progetti di alternanza scuola-lavoro. E’ grazie a due realtà locali, però, che la mancanza sofferta inizia a trasformarsi in realtà. ‘Al Museo con l’Archeologo, gli Amici dei Musei per Spina’ è l’incontro che sabato 15 febbraio ha visto la presenza dell’associazione Amici dei Musei e Monumenti Ferraresi, la cui attività è diretta alla conoscenza e promozione del patrimonio artistico ferrarese e nazionale, e della cooperativa Le Macchine Celibi, funzionale alla gestione di servizi per gli enti pubblici e di eventi culturali, entrambe protagoniste di un cambiamento in atto. Il progetto consiste nell’offerta, da parte dell’associazione, di visite guidate a dieci classi di dieci istituti superiori ferraresi – almeno per il momento – , gestite dalla cooperativa. Un bell’esempio di interazione tra mondi vicini, che faranno apprezzare alle nuove generazioni la vita quotidiana degli oggetti nel loro contesto e le antiche storie che quei reperti possono raccontare con la loro iconografia.

E poi capita che durante un’attività laboratoriale al museo, quella intelligente bambina dagli occhi vispi e incontenibili prenda la parola e ponga la domanda che da qualche minuto le assilla la mente. Una domanda che spiazza, così innovativa da stimolare un nuovo dubbio, un nuovo percorso di ricerca. E’ il bello della comunicazione: si mette in comune per arricchirsi vicendevolmente.

 

Museo Archeologico Nazionale di Ferrara
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LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Se la scuola tornasse a fare il suo mestiere

La Terra è al collasso e di mezzo ci si mette il libretto delle giustificazioni, siamo alla comicità italiana. I giovani che si assentano dalle lezioni per partecipare al Friday for future per essere riammessi a scuola non devono fornire la giustificazione firmata dai loro genitori. Così ha deciso il ministro della pubblica istruzione con una invasione di campo non richiesta.
Precipitarsi a dare una pacca sulle spalle a ragazze e ragazzi perché fanno qualcosa di buono, che ai grandi neppure è mai passato per la testa di fare, altro non è che il segno della profonda immaturità degli adulti nella relazione con le nuove generazioni. Rispettarne le iniziative, apprezzarne il valore e l’importanza non significa cambiare le regole del gioco, anzi, potrebbe finire per svilirle. Per dire che non tutti gli atti che sembrano buoni alla fine lo siano veramente, o per lo meno sono indifferenti.
Nell’atteggiamento del ministro dell’istruzione c’è una fregola all’educazione, al rinforzo positivo, questo spiegherebbe l’invasione di campo. È che il ministro è il ministro dell’istruzione non dell’educazione.
Ancora una volta la scuola si dimostra debole sul lato del suo mestiere che è la conoscenza. Imparare a conoscere. Imparare ad imparare. È facile aderire allo sciopero dei ragazzi, è più difficile offrirgli una scuola diversa, una scuola utile al loro futuro, per il quale manifestano.
Il ministro promette di aggiungere più ambiente ai programmi scolastici, se mai con gli esiti non certo esaltanti della recente legge su più educazione civica. Il tema è di cosa hanno bisogno i nostri studenti perché la scuola non rubi i loro sogni e il loro futuro.
In un bel libro di venticinque anni fa, Terra-Patria, Edgar Morin scriveva: “Alle soglie del terzo millennio, la nostra è una condizione “di agonia”, sospesi come siamo tra possibilità di rinascita e vigilia di distruzione”.
Dunque, avremmo potuto fare molto già da tempo, senza attendere Greta. E una scuola che insegue i giovani anziché anticiparli e guidarli non si salva ora chiedendo ai presidi di non considerare assenti i giovani mobilitati a manifestare contro i grandi della Terra.
Chi insegna ai giovani di oggi come considerare il mondo nuovo che ci travolge? Su quali concetti essenziali devono fondare la comprensione del futuro? Su quali basi teoriche possono appoggiarsi per vincere le sfide che si accumulano?
Queste sono le domande a cui la scuola dovrebbe rispondere per essere utile ai giovani di oggi, perché siano aiutati ad affrontare meglio il loro destino e a meglio comprendere il nostro pianeta.
Sono le domande che anni fa l’Unesco ha rivolto ad Edgard Morin il quale ha risposto nel 1999 con “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”. Un ministro serio di una scuola seria di un paese serio di qui prenderebbe le mosse.
Le sfide si fanno sempre più impegnative e la nostra scuola rischia di essere sempre più piccola, sempre meno adatta a fornire gli attrezzi necessari per essere all’altezza dei compiti che abbiamo di fronte.
Tra i sette saperi di Morin c’è innanzitutto la conoscenza. La scuola luogo della conoscenza è cieca su come funzionano i dispositivi della conoscenza umana. La conoscenza della conoscenza dovrebbe costituire l’obiettivo primario, volto ad affrontare i rischi permanenti degli errori e delle illusioni che non cessano di parassitare la mente umana. Si tratta sostiene Morin di “armare ogni mente nel combattimento vitale per la lucidità”.
La conoscenza nelle nostre scuole è frammentata nelle discipline e questo rende spesso incapaci di effettuare legami tra le parti e il tutto. Sarebbe invece necessario sviluppare l’attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. È necessario insegnare i metodi che permettono di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso.
La stessa unità della natura umana è oggi completamente disintegrata nell’insegnamento attraverso le materie. Ciò rende impossibile apprendere ciò che significa essere umano. Eppure ciò che oggi ci è richiesto è appunto prendere conoscenza e coscienza sia del carattere complesso della propria identità sia dell’identità che abbiamo in comune con tutti gli altri umani.
Ecco, la condizione umana dovrebbe essere oggetto essenziale di ogni insegnamento. Il destino ormai planetario del genere umano. Una realtà che nessun insegnamento può più ignorare. La conoscenza degli sviluppi dell’era planetaria e il riconoscimento dell’identità terrestre devono divenire uno dei principali oggetti di insegnamento.
Le scienze ci hanno fatto acquisire molte certezze, ma ci hanno rivelato anche innumerevoli campi di incertezza. Si dovrebbero apprendere le strategie che permettono di affrontare i rischi, l’inatteso e l’incerto, come suggerisce Morin, bisogna apprendere a navigare in un oceano di incertezze attraverso arcipelaghi di certezza.
Abbiamo bisogno di imparare la comprensione. La comprensione è il mezzo e il fine della comunicazione umana. Il pianeta ha bisogno in tutti i sensi di reciproche comprensioni. Questo deve essere il compito dell’educazione del futuro. La reciproca comprensione fra umani, sia prossimi che lontani.
Per Morin l’insegnamento deve produrre una “antropo-etica”, portare a compimento l’Umanità come comunità planetaria. L’insegnamento deve non solo contribuire a una presa di coscienza della nostra Terra-Patria, ma anche permettere che questa coscienza si traduca in volontà di realizzare la cittadinanza terrestre.
Se la scuola tornasse a fare il suo mestiere, forse i prossimi Friday for future invece di essere celebrati nelle piazze delle città saranno partecipati nelle aule delle nostre scuole.

Non possiamo continuare a dormire sul futuro

“Ciascuno cresce se sognato”, sono le parole di Danilo Dolci che dovremmo scrivere sui muri delle nostre scuole e scolpire nella coscienza di ognuno di noi: genitori, insegnanti, amministratori.
Un sogno che non abbiamo mai appreso a coltivare, se ancora oltre il venticinque per cento dei nostri giovani d’età compresa tra diciotto e ventiquattro anni non lavora, non cerca un impiego e non frequenta una scuola o un corso di formazione professionale, è cioè un neet.
Ce lo conferma il rapporto annuale dell’Ocse “Education at a Glance” che ci colloca in compagnia di Brasile, Colombia, Costa Rica, Sudafrica e Turchia.
L’annuale colpo d’occhio sull’istruzione dell’Ocse punta i suoi fari sull’istruzione terziaria, segno che abbiamo bisogno di affrontare il futuro accrescendo le nostre competenze, in particolare quelle dei nostri giovani in uscita dalla secondaria di secondo grado.
L’Ocse ci ricorda che il capitale intellettuale è la risorsa più preziosa del nostro tempo. Che il nucleo del capitale intellettuale è la conoscenza e che lo sviluppo e il trasferimento della conoscenza è la missione principale dell’istruzione.
E, dunque, il capitale intellettuale non possiamo permetterci di sprecarlo, a partire da quello che impieghiamo per insegnare ai nostri giovani, perché i nostri giovani apprendano. Una massa docente che garantisce ogni anno centinaia di milioni di ore di lezione, pari ad oltre cinquantacinque secoli di scuola. Questo è l’ordine di grandezza del capitale intellettuale che ogni anno scolastico è investito nelle nostre scuole. Non possiamo continuare a trattarlo alla stregua della burocrazia delle cattedre, degli incarichi e delle supplenze. Si tratta di risorse umane per le risorse umane e, per di più, di una sola parte di quelle impiegate nella scuola e intorno alla scuola. Dovremmo perciò porci il tema dell’uso che ne facciamo e della loro efficacia.
Impiegarle per realizzare un sogno sarebbe la cosa migliore, il sogno dei nostri giovani, del nostro paese, delle nostre città, dei nostri territori.
Ma pare che il nostro paese come le nostre città continui a dormire sul futuro.
Intanto l’anno scolastico parte male e sognare con le cattedre vuote e gli edifici scolastici poco accoglienti, oggettivamente, riesce difficile, anche perché nessuno ha mai nutrito prima il proposito di sognare la crescita del proprio futuro attraverso i giovani, ragazze e ragazzi, che gli stanno attorno. Tanto, il più delle volte, sono solo un problema, senza rendersi conto che, se li avessimo cresciuti abituati ad essere sognati, forse un problema non lo sarebbero.
Allora i compiti non sono i ragazzi a doverli fare, ancora una volta siamo noi adulti in ritardo sulle consegne.
Abbiamo compreso che la cultura parte dal nido e questo, se si realizzerà, è un passo importante per iniziare a sognare la crescita di ciascuno. Ma non basta, è necessario che sforziamo la nostra fantasia, ad esempio imparando a rovesciare le cose, a vederle dal lato opposto.
Mi spiego. Guai se la scuola non trasmettesse il sapere, da sempre con questo strumento le società si sono garantite la condivisione di valori e di cultura e la loro continuità. Ma da quando il sapere ha iniziato a superare se stesso, trasmettere non è più sufficiente, è necessario che la scuola produca anche sapere, che formi intelligenze capaci di produrre sapere a loro volta.
Non solo la scuola dell’insegnamento/apprendimento ma la scuola in cui si impara a sviluppare conoscenze nuove, come nota l’Ocse, che fa progetti e ricerca, la scuola diffusa sul territorio, la scuola laboriosa dei laboratori del sapere. Le nostre scuole assomigliano ancora troppo alle aule di catechismo o parrocchiali di due secoli fa, catechismo laico, certamente, ma sempre catechismo. Questo dello sviluppare i saperi cambia le carte in tavola, perché la nostra scuola ancora non lo sa fare.
Le classi sono pensate per popolazioni di capitale intellettuale non operoso, fermo nell’ascolto e nella ricezione, l’aula statica non può essere amica della dinamica, della forza che può sprigionare il capitale intellettuale che accoglie, la risorsa più preziosa del nostro tempo.
La crisi della scuola è crisi di trasmissione, oggi la trasmissione del sapere sono altri canali, ben più efficaci ed attrezzati, a garantirla, ma la produzione e la verifica delle conoscenze questa non la sanno fare. Questo è oggi il compito preminente dei luoghi dello studio, delle scuole appunto, dove si raccoglie a milioni il capitale intellettuale del paese, delle nostre città e dei nostri territori. Alunni e insegnanti con le loro intelligenze da mettere in gioco in migliaia di ore che non ci possiamo permettere di sprecare. Ore che scorrono una dopo l’altra per costruire il futuro, per crescere ogni ragazza e ogni ragazzo con i loro e i nostri sogni che si incontrano.
L’appello a cambiare non può ripetersi ancora a lungo, perché prima o poi anche il tempo verrà meno e non sarà più possibile neppure sognare.

esami-scuola

No, i nostri ragazzi non stanno diventando analfabeti

di Nicola Grandi*

Si dice che il modo migliore per non far conoscere agli altri i propri limiti sia quello di non cercare mai di superarli. Ciò dovrebbe valere soprattutto quando ci si inoltra in terreni con i quali non si ha particolare dimestichezza. Di certo, l’articolo di Silvia Ronchey pubblicato una ventina di giorni fa su Repubblica (12 luglio) non è ispirato alla saggia prudenza cui l’aforisma ci invita. Lo spunto sono i risultati della rilevazione Invalsi 2019. Già il titolo del pezzo, “I nostri ragazzi diventati analfabeti”, è ingannevole, perché prefigura uno stadio precedente di piena e completa alfabetizzazione e un recente peggioramento degli indicatori. Gli argomenti che la Ronchey usa per interpretare la situazione (non i dati, che non vengono citati, se non sporadicamente) sono molteplici e spesso il nesso tra essi pare piuttosto labile se non azzardato. Uno però merita di essere approfondito, perché viene menzionato in modo talmente semplicistico da risultare assolutamente distorto:
“Fin dall’inizio degli anni ‘70 del secolo scorso, nel nome della cosiddetta democratizzazione della cultura, si assisteva a fenomeni bizzarri. Una collana, pubblicata da una casa editrice di partito, ideata e curata da un grande accademico nel nome di una ‘educazione linguistica democratica’, proponeva libri in cui non fosse usato che un numero limitato di vocaboli. La lotta al nozionismo, che aveva animato il Sessantotto e i suoi seguaci, nei licei di tendenza di quegli anni si prolungava nella condanna della complessità della parola”.

Una premessa è doverosa: citare per nome il proprio interlocutore dovrebbe essere una elementare forma di rispetto. Ma tant’è… Ovviamente l’accademico in questione è Tullio De Mauro e la collana cui si fa riferimento è quella dei ‘Libri di base’, pubblicata dagli Editori Riuniti. Detta così, sembra che questi libri avessero come finalità programmatica quella di una consapevole drastica riduzione del lessico italiano che, con nesso causale, avrebbe contribuito alla diminuzione del Q.I. (quoziente intellettivo, ndr) degli italiani a partire dagli anni ’70, al ritmo di ben 7 punti a generazione (dati citati dalla stessa Ronchey): una consapevole, pianificata semplificazione lessicale, poi evidentemente sintattica e, di qui, delle capacità di pensiero e ragionamento. Il tutto in nome di una presunta (immagino che le virgolette indichino più meno questo) educazione linguistica democratica.
Credo sia utile ricordare che la collana in questione, di carattere dichiaratamente divulgativo, aveva lo scopo di rendere accessibili ad un pubblico vasto contenuti spiccatamente specialistici. E per farlo, questi contenuti ed il loro lessico tecnico venivano presentati e introdotti attraverso un uso preferenziale del vocabolario di base, che, è bene ribadirlo, non intende sostituire i necessari specialismi, ma diventa strumento per renderli comprensibili anche a chi non fa parte della ristretta comunità degli specialisti di un particolare ambito disciplinare. Insomma, spiegare la fisica a chi non è fisico, la civiltà bizantina a chi non è bizantinista e così via. Si tratta, per inciso, di un’iniziativa che oggi darebbe lustro a un qualunque dipartimento alla voce ‘terza missione’!

Il numero di parole del vocabolario di base non è così limitato: ammonta a 7.000 elementi e rappresenta quella porzione del lessico italiano usata e compresa dalla maggior parte degli italiani. Questa “cosiddetta democratizzazione della cultura”, dunque, significa innanzitutto allargare le basi sociali della conoscenza e garantire l’accesso al sapere anche a chi, per vicende e scelte personali, non ha potuto accedervi percorrendo la via maestra, cioè frequentando l’Università. E la democratizzazione della cultura, fenomeno tutt’altro che bizzarro dal mio punto di vista, non può che passare da un allargamento della base sociale della lingua.
Chiunque abbia letto le Dieci Tesi per una educazione linguistica democratica del ‘Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica’ – e chiunque scriva di educazione linguistica, soprattutto se lo fa nella pubblicistica generalista, dovrebbe farlo o rifarlo prima di mandare alle stampe gli articoli – sa molto bene che le Dieci Tesi non tracciano solo una visione della scuola. Vanno ben oltre: tracciano una visione della società. Confinare alla scuola la portata dell’educazione linguistica democratica, esonerando innanzitutto l’Università da qualunque compito educativo in chiave linguistica, significa creare i presupposti per perpetuare quel quadro che le prove Invalsi hanno tracciato. E che è molto più complesso di quanto appaia non solo nell’articolo della Ronchey, ma in molti altri interventi che negli ultimi giorni hanno affrontato il tema (finalmente, verrebbe da dire!).
Riportare che il 35% degli studenti che hanno sostenuto l’esame di maturità non sa comprendere un testo di media complessità significa poco o tanto. Dipende dalla prospettiva di analisi.
Occorre però una premessa: le prove Invalsi, sulle quali sarebbe bene aprire un confronto ad hoc, rilevano la comprensione di testi scritti. Restano fuori dalla rilevazione sia la dimensione della produzione, sia quella dell’oralità. Esse dunque ci danno senza dubbio una visione sulla lingua, ma è una visione parziale.

Detto questo, conviene partire dalla diacronia. Ed è lo stesso rapporto Invalsi 2019 a dire, in modo chiaro, che i nostri ragazzi non stanno affatto diventando analfabeti. Lo nota anche Mila Spicola sul blog di Huffpost. Per il grado 8 (terza secondaria di primo grado), il rapporto Invalsi 2019 riporta:
“In Italiano la percentuale di alunni che raggiunge o supera il livello 3 diminuisce nel 2019 di 2,4 punti nel Nord Ovest e di 2,9 punti nel Centro, mentre aumenta nel Sud di 4,6 punti. Nelle altre macro-aree le variazioni sono minime e non significative”. Diminuisce, quindi, la forbice tra il Sud e il resto del paese. Per il grado 10 (seconda secondaria di secondo grado), “si registra nel 2019 in tutte le aree e in entrambe le materie un aumento statisticamente significativo di alcuni punti percentuali della quota di alunni che raggiunge o supera il livello 3. In Italiano, la percentuale di alunni a questo livello o superiore cresce nel Nord Ovest di 2,3 punti, nel Nord Est di 2,8 punti, nel Centro di 4,0 punti, nel Sud di 2,5 punti e nel Sud e Isole di 4,1 punti.” (entrambe le citazioni sono tratte da pag. 111 del rapporto).

Il quadro non diventa magicamente rassicurante, ma i dati smentiscono l’idea di declino progressivo che caratterizza molti commenti poco informati. E crea almeno uno sfondo diverso sul quale proiettare le cifre. Concentriamoci sui risultati per l’italiano al grado 13, corrispondente agli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado (per i quali non è possibile una valutazione comparativa rispetto alla rilevazione precedente). Cito dalla pagina 53 del rapporto Invalsi: “Considerando tutti gli studenti del grado 13, nella prova di Italiano il Nord Ovest e il Nord Est ottengono un punteggio significativamente al di sopra della media italiana (200), il Centro consegue un risultato pari a quello medio nazionale, mentre il Sud e il Sud e Isole conseguono punteggi significativamente più bassi di 11 e 15 punti rispettivamente. Si noti che a far scendere l’area Sud al di sotto della media italiana contribuisce soprattutto la Campania, sola regione il cui punteggio è significativamente inferiore ad essa”. Quella forbice che al grado 10 pareva ridursi, al grado 13 si fa invece paurosamente ampia.

Per completare il quadro, facciamo più di un passo indietro e diamo un’occhiata alla scuola primaria. Al grado 2, secondo anno della primaria, “non si registrano in Italiano differenze significative tra le macro-aree: i punteggi medi delle cinque zone in cui il Paese è suddiviso oscillano entro un intervallo di uno o due punti sopra e sotto la media nazionale, cosicché si può affermare che in seconda primaria esse conseguono risultati sostanzialmente simili” (pag. 41). Invece “in quinta primaria il Nord-Ovest registra un punteggio significativamente più alto della media nazionale (200) di 4 punti, mentre il Sud e Isole ottiene un punteggio significativamente più basso di circa 8 punti. Il risultato delle altre tre aree, Nord Est, Centro e Sud non si discosta invece dalla media italiana. Al di là della loro significatività statistica, complessivamente le differenze dei risultati delle macro-aree, tolto il Sud e Isole, si limitano a qualche punto in più o in meno rispetto alla media generale” (pag. 43).

Cosa ci dicono, dunque, i dati delle rilevazioni Invalsi? Innanzitutto che, nel complesso, la scuola primaria funziona bene. Poi, che il divario tra Nord e Sud emerge alla fine del primo ciclo e, letteralmente, esplode nella scuola secondaria di secondo grado. E che i risultati dell’apprendimento si mantengono in media più che soddisfacenti fino alla secondaria di primo grado, poi il quadro peggiora. Perché? Probabilmente perché nell’istruzione secondaria di secondo grado le scelte tra scuole radicalmente diverse si ampliano in modo significativo, le differenze sociali smettono di attenuarsi e lo scenario si fa molto disomogeneo (e questo pone un interrogativo cruciale: ha senso misurare con lo stesso strumento realtà così diverse?); probabilmente perché tra i 14 e i 18 anni i modelli culturali di riferimento si fanno più forti e portano spesso ben lontano dalla scuola; probabilmente perché la stessa attenzione delle famiglie (quasi morbosa alla primaria) si fa via via meno intensa…
Ma le Invalsi ci dicono anche che quel famoso 35% di maturandi che fatica a comprendere un testo di media difficoltà si concentra al Sud, in istituti tecnici e professionali e in situazioni di disagio sociale le cui radici sono ben lontane dalla scuola.
Alzi la mano chi può dirsi sorpreso.

Le prove Invalsi hanno fotografato la scuola o l’Italia? Vogliamo riversare sulla scuola le responsabilità di queste diseguaglianze o vogliamo capire che la scuola, tra mille difficoltà e combattendo contro un crescente discredito sociale, fa ancora miracoli?
L’Italia è uno stato giovane, l’italiano, come lingua nazionale, lo è ancora di più. E come un bimbo che cresce ha bisogno di sostegno e supporto. Lo Stato che supporto dà, oggi, alla scuola?
La risposta è superflua, basta guardare gli investimenti nell’istruzione e nella formazione insegnanti, vera questione da affrontare di petto.
In questo quadro, incolpare l’educazione linguistica democratica significa confondere malattia e medicina! Se avessimo creduto e investito di più in una educazione linguistica davvero democratica oggi commenteremo dati molto diversi. I dati Invalsici dicono che la situazione è seria, ma non irrecuperabile. Basta saperli leggere. O forse basta volerli leggere.

* docente ordinario del dipartimento di Filologia classica e Italianistica – Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Una vita da crescere non ammette strumentalizzazioni

Pare che nell’umida e afosa canicola estiva ferrarese la crescita dei piccoli sia divenuta una questione di sesso. È possibile che il caldo produca involuzioni mentali, alle quali, del resto, siamo ormai abituati in tutte le stagioni. L’omosessualità, al di là di ogni evidenza scientifica, per il consigliere comunale Soffritti, del gruppo Fdi, sarebbe controproducente per l’affido dei minori.
Personalmente sono stato cresciuto da una mamma e da una nonna, mi pare in una evidente condizione di omosessualità, per il fatto che la guerra si è presa mio padre. Non mi sembra di essere riuscito più storto del legno di cui scrive Kant.
Forse il consigliere Soffritti, come il più illustre Rousseau autore dell’Émile, pensa che “La prima educazione è quella che conta ed è innegabile che appartenga alle donne. Se l’Autore della natura avesse voluto che appartenesse agli uomini, avrebbe dato a loro il latte per nutrire i bambini.” Salvo poi concludere che il bambino cresciuto in mano alle donne diviene vittima dei loro e dei suoi capricci ed elogiare Catone che educò personalmente suo figlio sin dalla nascita, per non dire di Augusto, padrone del mondo, che aveva sempre accanto a sé, per istruirli personalmente, i nipoti.
In tempi in cui padri e madri naturali si liberano in diversi modi dei loro figli gettandoli dal balcone o nei cassonetti, direi che il terreno della genitorialità è troppo scivoloso per rischiare di avventurarsi improvvidamente, solo semmai perché si ricevono ordini da Roma.
Quale migliore metafora educativa di quella di un figlio frutto di un attempato ragazzo padre, di mestiere falegname, che, immerso nelle più incredibili esperienze della vita, da burattino di legno si trasforma in un vero e proprio uomo? Forse il consigliere Soffritti, Pinocchio non l’ha letto e, se l’ha letto, non l’ha capito, perché Pinocchio lo si legge sempre da piccoli, anziché da grandi, quando sarebbe più utile.
Per dire che a distanza di secoli, da Rousseau a Collodi, ancora nessuno ha in tasca la ricetta della perfetta educazione. Per lo meno qui da noi, secondo i nostri modelli. Perché esistono anche i mondi capovolti, i mondi di-versi. Nel senso che non tutti gli universi sono uni-versi.
Il signor Soffritti, ad esempio, se fosse nato Inuit, popolo eschimese, anziché europeo, e in famiglia l’avessero ritenuto la reincarnazione di un’ava, sarebbe stato cresciuto ed educato come femmina anziché come maschio. Forse l’avrebbe aiutato ad apprendere che più del sesso occorre diffidare della cultura di appartenenza.
C’è un bel libro istruttivo da consigliare a quanti di fronte all’arcobaleno vedono solo rosso o nero: “Sesso e temperamento” dell’antropologa statunitense Margaret Mead, una che con suo marito George Bateson frequentava Palo Alto.
Le sue ricerche, condotte tra le popolazioni primitive della Nuova Guinea, la portarono ad affermare che i ruoli sessuali differiscono fra le diverse società e sono più influenzati da aspetti culturali che non da quelli biologici.
Fortunatamente la scienza ci è venuta incontro liberandoci dalle soggezioni di genere e di sesso. La lezione freudiana sui conflitti, triangoli e complessi dovrebbe avere avvertito tutti, eccetto alcuni come il consigliere Soffritti, della necessità di liberare la crescita delle nostre bambine e dei nostri bambini da questioni di genere e di sesso, e se non bastassero ci si può sempre fare una cultura su attaccamento e abbandono leggendo qualcosa di Melanie Klein e di Bowlby.
Ciò che non è più ammesso, sebbene i tempi non giochino a favore, occuparsi di crescita ed educazione con ignoranza. Parlare per sentito dire e fare uso di stereotipi, soprattutto se si rivestono delle responsabilità pubbliche, non ci si può permettere di strumentalizzare questioni come una vita da crescere.
Il tema non è se in famiglia c’è mamma e papà o il genitore uno e il genitore due, o se le figure adulte di riferimento sono ancora altre, ce l’ha spiegato un grande psicanalista austriaco, Bruno Bettelheim nelle pagine del suo “Un genitore quasi perfetto”.
Indici di una buona educazione sono innanzitutto il sentimento di soddisfacimento del modo in cui si è stati allevati, la capacità di fare fronte in modo ragionevolmente adeguato alle vicissitudini della vita grazie al senso di sicurezza in se stessi. Chi ha avuto una giusta educazione ha una vita interiore ricca e gratificante: è soddisfatto di sé, qualunque cosa accada.
Cosa siano una bambina e un bambino, oltre ad essere l’inizio di una donna e di un uomo, ancora non ci è chiaro. Certo sono un’officina laboriosa il cui mistero ancora non abbiamo penetrato. Per favore, fermiamoci di fronte a loro con il necessario rispetto.

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Non è solo colpa loro

Sarebbe opportuno che di fronte agli errori degli adolescenti gli adulti si interrogassero più frequentemente sul cosa hanno sbagliato nel crescere quelle vite. Ma questo difficilmente avviene, poiché si tende a dare per scontato che sia nella natura di chi è ancora troppo giovane cadere in errore e che l’adulto detenga le chiavi della formazione.
Eppure, se gli adulti nutrissero fiducia nelle loro capacità pedagogiche, i rischi d’errore, per chi è ancora nella fase di formazione del sé, dovrebbero approssimarsi sempre più allo zero. Invece ad essere a zero sono le certezze sulle nostre performance formative e sui loro esiti. La questione è che i piccoli non sanno crescere perché i grandi non sanno educare.
Educare, proprio nel senso maieutico del termine, di condurre fuori, di trarre da sé. Come l’arte della dialettica e dell’ironia di Socrate che sarebbero necessarie ad ogni pedagogia della vita.
Noi, invece, pensiamo sempre di cavarcela con gli insegnamenti. Con la trasmissione orale di contenuti, di dosi di passato, ammaestramenti e ingiunzioni, a prescindere che poi nella vita di tutti i giorni, nostra e degli altri, vi siano coerenze con le etiche oggetto delle nostre istruzioni. I giovani li abbiamo messi nelle classi ad ascoltare verbi che non ritrovano al di fuori dei musei del sapere e della morale.
Così la separazione non è più tra il bene e il male, ma tra il racconto della vita e la vita. Quando le due cose non corrispondono, perché dovrebbero farle coincidere loro che non sono ancora cresciuti, che hanno il diritto di esser più fragili di noi che siamo adulti?
Poi ci inviluppiamo in concioni sul bullismo, curiamo i prepotentelli con i fanghi dell’educazione compensativa, senza mai uscirne migliori né loro né noi.
È che non ci siamo mai liberati dall’essere come le statue nella sonnolenza del meriggio, come la nuvola, mentre alto vola il falco del “male di vivere” che il poeta spesso ha incontrato.
All’indifferenza divina abbiamo aggiunto la nostra, abbiamo disimparato a misurarci con il male di vivere, lasciando sempre più che ci passi accanto, tanto da non accorgerci quando, anziché sfiorare noi, si struscia contro i nostri figli.
Non esiste il vaccino contro il male di vivere e mettere in guardia dai pericoli dell’esistenza non è più sufficiente a fornire gli anticorpi.
Dei giovani bisogna farsi carico, vivere accanto a loro, condividerne le esperienze, dedicargli il nostro tempo, coinvolgerli nella gestione della vita, non come un manuale di istruzioni pronte per l’uso, ma con la propria identità di adulti testimoni responsabili delle proprie scelte: come un manuale di coerenza.
I giovani crescono se hanno modelli, testimoni da imitare, se la fascinazione dell’altro, adulto, li ha incontrati nel loro percorso.
Se, invece, la vita diviene troppo presto un insieme di pagine da staccare giorno dopo giorno, non c’è da stupirsi che gli antidoti siano l’aggressività, il sopruso, il bullismo. Finisce che si uccide perché il volto felice dell’altro diviene insopportabile.
Quanto di umano investiamo nella formazione delle giovani generazioni è una responsabilità collettiva.
Se le esistenze che annegano in mare fanno notizia anziché scandalo, se lo sgombero dei campi rom con le ruspe è un atto di pulizia anziché un delitto, testimone di quale credibilità e coerenza è l’adulto che sta accanto ai suoi figli, ai giovani che dovrebbe crescere come educatore o come insegnante?
Nella società dell’ambivalenza è l’etica che si sdoppia, perché non ci sono più condotte condivise, anzi a prevalere sono destinati quei comportamenti che meglio accarezzano gli istinti aggressivi dell’uomo, specie dell’uomo più giovane.
Nonostante gli sforzi che privatamente si possono compiere per opporsi ad una simile deriva, chi cresce, cresce nell’ambivalenza e nell’ambiguità. Basta guardarsi attorno per comprendere che il nostro male di vivere oggi veste gli abiti dell’ambiguità, dalle proteste dei gilet gialli a quanti sostengono che destra e sinistra non esistono più, dai sovranismi ai populismi.
Questa ambiguità l’hanno scoperta i giovani come Greta, per questo sono scesi in piazza a denunciare il doppio volto del mondo degli adulti che ha tradito le promesse e, dunque, non può più proporsi come testimone degno di fiducia. Lo sciopero della scuola ne è la conseguenza, come significativo rifiuto d’essere formati da chi non è più in grado di essere adulto.
Se il ruolo dell’adulto manca, i giovani sanno provvedere e prenderlo in mano, perché adulto è crescita, è modello di crescita e non può essere assente, ma neppure tutto ciò è esente dall’ambiguità, per tanto può sfociare nell’etica del “Friday For Future”, come in quella opposta della prepotenza.
I giovani avrebbero bisogno di “exempla” in cui credere, in cui immedesimarsi, ma il prodotto interno lordo delle nostre società di exempla non ne produce più e gli adulti ne hanno da tempo perduto il mestiere.

Una scuola che viene da lontano e… che ci porterà lontano/3
Il futuro della scuola dell’infanzia a Ferrara

di Loredana Bondi

2. SEGUE – Ma qual è oggi il futuro della scuola dell’infanzia e del sistema integrato zero-sei anni a Ferrara?
Possiamo senz’altro dire che Ferrara ha anticipato gran parte del contenuto delle disposizioni legislative nazionali più recenti (decreto legislativo 65/2017) soprattutto perché in esso si pongono le basi per un modello di sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a 6 anni, che concorre a far uscire i servizi educativi per l’infanzia dalla dimensione assistenziale per farli entrare a pieno titolo nella sfera educativa garantendo continuità tra il segmento di età 0-3 e 3-6.
Il percorso storico della nostra scuola comunale dell’infanzia parla di un lungo cammino di conquiste straordinarie a livello non solo educativo, ma sociale per l’intero territorio, grazie a scelte politiche e tecniche davvero difficili e coraggiose fatte nel tempo, segnate dalla consapevolezza dei governi della città, che la vera innovazione non può che passare attraverso l’investimento in educazione.
Ma cosa sta succedendo oggi?
Faticoso è il rapporto fra le scelte politiche locali e il bisogno di una continuità nell’investimento qualitativo dei servizi per l’infanzia anche perché ci sarebbe la necessità di far sentire una voce collettiva sull’importanza e la qualità del ‘fare scuola’, in sintonia con quanto è successo in passato, ma l’attuale condizione nazionale pone prospettive preoccupanti rispetto alle scelte educative. Si sta delineando il pericolo di un profilo sociale assai diverso e contraddittorio rispetto a quello dei decenni precedenti, anche perché stanno perdendo voce e protagonismo sia gli educatori dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia, sia coloro che si occupano intellettualmente e professionalmente di educazione.

In generale si può dire che l’individualizzazione dei problemi ha creato isolamento e frammentato il sostegno e la condivisione delle famiglie e delle organizzazioni sociali. La diffusa giustificazione economica dei costi eccessivi del sistema educativo a carico dei bilanci comunali, così come spesso si sente ripetere, trova modeste opposizioni sociali alle ragioni alla base delle scelte politico-gestionali di esternalizzazione o chiusura delle scuole comunali d’infanzia, tanto che in alcuni territori – anche in territori come il nostro – stanno portando all’abbandono completo della gestione diretta dei servizi.
Ritengo che la responsabilizzazione pubblica e la forza della gestione sociale dei servizi educativi a livello di sistema integrato siano il presupposto di garanzia per i diritti dell’infanzia e per la costruzione del ‘senso del futuro’ per ogni bambino.

‘E’ una storia che viene da lontano” quella che ho scritto: la storia di una scuola promotrice di cura, educazione e cultura e che tenta di ricordare qual è il valore sociale e culturale di proseguire nella direzione che questa scelta coraggiosa ha rappresentato per la vita della città.
La pubblicazione vuole essere un atto di amore verso questa affascinante impresa, uno sforzo di lettura degli inizi e dei decenni successivi per riscoprire valori, senso e motivazioni profonde che l’hanno originata e che hanno contrassegnato una crescita politico sociale da non dimenticare.

Leggi QUI la prima parte
Leggi QUI la seconda parte

scuola-inclusiva

Una scuola che viene da lontano e… che ci porterà lontano

di Loredana Bondi

Proprio in questi giorni abbiamo seguito e ‘sopportato’ con grandi perplessità quanto si è andato dicendo – e contraddicendo – in merito a una delle leggi più importanti per la vita del nostro paese e cioè nuova legge finanziaria di bilancio dello Stato per l’anno 2019.
Ebbene, per quanto mi compete, ritengo di non essere assolutamente soddisfatta di molti aspetti di quanto il più importante dispositivo finanziario dello Stato dispone e si impegna a fare, in particolare per la ‘disattenzione’ – per usare un eufemismo – che il governo ha dimostrato nei confronti dell’investimento del mondo dell’educazione e dell’istruzione, dalla scuola dell’infanzia all’università.
Non posso sottacere in particolare che, nonostante i proclami, c’è una lontananza oserei dire ‘siderale’ da ciò che ha distinto i principi ispiratori di tutti gli interventi fatti nel corso degli ultimi decenni, sia a livello nazionale sia a livello europeo, a favore dell’educazione delle nuove generazioni attraverso la cura dei servizi rivolti all’infanzia, acquisiti come modello di crescita comune. Ciò che emerge oggi dalle scelte – o non scelte – politiche nazionali è un’assenza assoluta di prospettiva, che non dà ragione del tipo di consapevolezza maturata, per esempio, dentro e attorno ai servizi educativi per l’infanzia e alle scuole dell’infanzia (così come per altri gradi e ordini di scuola), in particolare rispetto ai veri processi di integrazione, che il percorso formativo seguito in questi decenni ha dimostrato acquisendo, soprattutto nei nostri territori, una valenza di altissimo profilo sul piano politico sociale e culturale.

Non vorrei richiamare quanto a livello internazionale è stato ormai da anni dimostrato a livello scientifico, antropologico, psicopedagogico ed economico; basti richiamare quanto sostiene il Premio Nobel per l’Economia (nel 2000) James Heckman rispetto ai benefici che una società può avere se agisce precocemente con programmi di intervento sulla popolazione fin dai primi anni di vita, promuovendo educazione e istruzione, perché questo favorisce di per sé nel corso del tempo maggiore produttività e forza lavoro per l’intero paese. Le stime dimostrano che gli interventi educativi precoci hanno un alto rapporto costi-benefici: se un minore è motivato a socializzare, ad apprendere ed essere qualitativamente impegnato fin dai primi anni di vita, è più facile che da adulto possa riuscire a integrarsi nella vita sociale ed economica con migliori risultati. E’ dimostrato infatti statisticamente, che i bambini che frequentano scuole e servizi educativi fin dai primissimi anni di vita hanno minore probabilità di insuccesso scolastico. Tutto questo per dire quanto gli effetti di un serio investimento in educazione sul piano sociale siano importanti e come ciò abbia contribuito anche nel nostro paese allo sviluppo delle stesse comunità. Del resto la storia ci è di grande sostegno nell’evidenziare la positività delle scelte che, nel corso degli ultimi decenni, tante Amministrazioni locali hanno fatto nella direzione dell’investimento in offerta educativa rivolta all’infanzia. E, soprattutto oggi, dinnanzi alla possibile perdita di identità di questo processo, relativizzato prioritariamente ad ambito di spesa per gli enti locali, ci ha indotto a ‘ricordare’ il percorso storico fatto nelle diverse realtà locali nostra Regione e, per quanto mi riguarda, per la nostra città, scrivendo appunto come si è sviluppata la storia della scuola comunale dell’infanzia a Ferrara, soprattutto dal dopoguerra a oggi.

Grazie al sostegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia di cui sono componente, unitamente alla Regione Emilia Romagna, si è infatti ritenuto importante fissare storicamente i passaggi di questa evoluzione che ha visto concretamente realizzarsi, con il grande impegno delle realtà locali, una vera e propria trasformazione dei servizi per la prima infanzia tanto da rappresentare un modello che ha consentito di supportare anche a livello nazionale diversi recenti provvedimenti normativi sulla qualità dell’offerta educativa in generale, varcando talora anche i confini nazionali.
Per anni ho seguito le vicende riguardanti l’evoluzione dei servizi educativi a livello nazionale sia dal punto di vista storico-sociale sia pedagogico, verificando nel tempo quanto sia mutata l’attenzione nei confronti dell’infanzia, creando una nuova cultura che, soprattutto nella nostra regione e nella nostra città, ha portato a raggiungere obiettivi riconosciuti di elevata qualità educativa anche a livello internazionale. Tutto ciò grazie a scelte politiche agite da Amministrazioni locali attente alle trasformazioni sociali e alla valorizzazione dell’investimento in educazione. L’aver approfondito poi dal punto di vista esperienziale (di ricerca teorica e pratica) il significato di questo investimento, mi ha consentito di verificare quanto positivi siano stati i traguardi raggiunti a livello di metodologia di apprendimento e processo di socializzazione dei bambini e dei ragazzi nei diversi ambiti scolastici e quanto ciò abbia inciso anche sul cambiamento sociale della stessa comunità di appartenenza. Laddove l’Amministrazione pubblica è riuscita a sostenere e perseguire questa direzione, si sono evidenziati processi sociali partecipati che hanno prodotto reali miglioramenti di vita per l’intera comunità anche grazie alla diffusione e al sostegno dei servizi rivolti all’infanzia e alle famiglie.
Perché è necessario ricordare lo sviluppo storico della scuola comunale dell’infanzia a Ferrara? Che significato assumono oggi per una comunità come la nostra la cura e l’educazione dell’infanzia fin dai primi anni di vita delle nuove generazioni?
Proprio nell’ambito della ricorrenza dei cinquant’anni dall’istituzione delle scuole materne statali, esattamente con la legge 444 del 18 marzo 1968 Ordinamento della scuola materna statale, abbiamo presentato a Ferrara la pubblicazione de ‘La strada Maestra’- a cura del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia e della Regione Emilia Romagna – che descrive l’impegno che molte Amministrazioni comunali emiliano-romagnole, fra le quali il Comune di Ferrara, hanno profuso per realizzare anche nella nostra città nuove prospettive nel campo dell’educazione rivolta ai bambini e alle bambine. Il testo, da me curato per la parte storica relativa al Comune di Ferrara, è stato presentato pubblicamente nel dicembre scorso presso la sala Cinema Boldini. Ritengo che possa essere utile tracciare un breve profilo storico di questo percorso: è quello che si tenterà di fare nelle prossime due uscite.

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