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disuguaglianza adolescenti

UNIVERSITÁ E MERITOCRAZIA:
disuguaglianza e competizione studentesca

 

Il termine meritocrazia viene coniato dal sociologo inglese laburista Michael Young agli inizi degli anni ’50 nel libro The rise of the Meritocracy. Il suo saggio critico-satirico, letto in chiave distopica, sostiene l’assurdità di una società in cui ricchezze e potere vengono distribuiti sulla base del QI creando così una classe dirigente ancora più chiusa, indipendente ed escludente.

Young muove questa critica partendo da una denuncia del sistema dell’istruzione pubblica britannica, un modello quanto più attuale che finanzia la creazione di poli di eccellenza ed elitari limitando e marginalizzando ciò che viene considerato mediocrità, un modello oggi chiamato Harvard Here. In questo senso la prima vittima della meritocrazia come intesa da Young è la stessa democrazia, ma oggi sembriamo averlo dimenticato.

Il merito di cui tanto amano riempirsi la bocca i politici ha un significato diverso da quello pensato dal sociologo. Oggi con questa parola vogliamo intendere la richiesta di un giudizio attraverso il quale attribuire a un soggetto un qualsiasi bene in base a una caratteristica ‘personale’.

Diventa dunque obbligatorio chiedersi che cosa costituisce un merito, o meglio ancora che cosa costituisce la caratteristica. A differenza di come sembra essere definito, infatti, il merito non è un concetto assoluto, ma è inevitabilmente relativo all’obiettivo da realizzare e una gamma di valori, negando così il mito dell’oggettività nella valutazione . Lo stesso Young esprime questo concetto attraverso una metafora quanto mai calzante: il merito non è un coperchio buono per tutte le pentole.

Come è evidente, il monito del pensatore inglese non è stato capito, o forse neppure ascoltato. E’ lo stesso Young, in un’intervista sul Guardian del 2001, a mostrarsi amareggiato per il percorso e interpretazione preso dal termine da lui coniato:
«SONO STATO TRISTEMENTE DELUSO DAL MIO LIBRO DEL 1958, THE RISE OF THE MERITOCRACY. HO CONIATO UNA PAROLA CHE SI È DIFFUSA AMPIAMENTE, SPECIE NEGLI STATI UNITI, E DI RECENTE HA TROVATO UN POSTO DI PRIMO PIANO NEI DISCORSI DI MR BLAIR. IL LIBRO ERA UNA SATIRA CHE INTENDEVA ESSERE UN AVVERTIMENTO (CHE, INUTILE DIRLO, NON HA AVUTO SEGUITO) PER METTERE IN GUARDIA PER CIÒ CHE SAREBBE POTUTO ACCADERE IN GRAN BRETAGNA TRA IL 1958 E L’IMMAGINARIA RIVOLTA FINALE CONTRO LA MERITOCRAZIA NEL 2033»

Venuto a mancare nel 2002, sarebbe oggi deluso nel vedere un sistema educativo che si limita a fotografare e riproporre la differenza di classe attraverso sistemi di selezione prematuri e totalmente indifferenti alle condizioni di partenza degli studenti. Nella medesima intervista sottolinea come le nuove generazioni vedano l’istruzione ormai solo come luogo di formazione professionale dove apprendere le cosiddette skill, dimenticando inevitabilmente il ruolo centrale dell’istruzione che, prima di tutto, deve promuovere ed educare alla comune appartenenza a una società politica.

La nostra generazione vive, infatti, un quasi totale disinteresse per la società politica, della quale fa parte senza quasi saperlo. “Nessuna sotto-classe è mai stata lasciata così nuda dal punto di vista morale”, affermava Young nell’intervista di vent’anni fa.

Come sostiene anche il filosofo politico John Rawls nel suo A theory of justice, la vita delle persone è fortemente influenzata dalle contingenze familiari, sociali e – come lui stesso definisce – dalla lotteria sociale, intendendo tutti i fattori assolutamente arbitrari. Nessuno può scegliere se nascere uomo o donna, ricco o povero, in America o in Somalia. Per diventare metro di giustizia il merito dovrebbe muoversi all’interno di un’equa uguaglianza di opportunità: occorre che chiunque abbia la possibilità di sviluppare quei meriti allo stesso modo, partendo da un piano di uguaglianza.

In realtà è la stessa Costituzione Italiana ad affermare un concetto molto simile. L’articolo 34 infatti sancisce: “i capaci e meritevoli anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.”. Afferma cioè, non  tanto che i gradi più alti di livello di istruzione siano raggiungibili dai meritevoli, ma piuttosto l’intento di abbattere gli ostacoli di ordine economico che impediscono pari opportunità nel raggiungere tali traguardi.
Diventa necessario puntualizzare che gli stessi talenti e capacità intellettive ancora una volta non sono scelte, ma ci appartengono per quella che Rawls chiama lotteria naturale. Per quanto l’esercizio e la pratica siano strumenti necessari per il perfezionamento è inevitabile considerare come questi dipendano da punti di partenza mossi dal caso.  Si va così delineando una nuova forma di classismo, forse già esistente ma che si manifestava in maniera differente, basata sul concetto di merito associato in maniera fuorviante di meritocrazia.

Il merito dentro l’università

All’interno dell’Università la logica meritocratica non è solo presente, ma addirittura predominante. La retorica dell’eccellenza che porta il merito dentro gli atenei si contrappone al reale malessere e disagio psicologico di studenti che vivono una crisi pedagogica e di prospettive. Un’università che esalta individualismo, competizione e il più totale disimpegno per la comunità ha come strumento il merito,  tramite il quale si colpevolizza il fallimento e giustifica il sacrificio fino a limiti infiniti.

Troppe volte la risoluzione di questo percorso è l’abbandono degli studi o costanti burnout  (termine inglese che letteralmente significa bruciato, esaurito scoppiato. Riconosciuto dall’OMS nel 2019 come sindrome occupazionale, è ancora limitato all’ambito lavorativo e non è quindi in grado di quantificare e comprendere il problema dentro la realtà universitaria).

La retorica del merito ha come conclusione l’esaltazione (anche sui mass media) di chi riesce a finire gli studi precocemente, contrapposta a notizie come quella dell’8 ottobre di un ragazzo di 29 anni che si è tolto la vita il giorno in cui la famiglia pensava si sarebbe laureato.
Una retorica che scaricare sul singolo tutte le contraddizioni e le colpe proprie del contesto universitario. Le persone finiscono cioè per sentirsi in colpa se fuori corso, finiscono discriminati se studenti-lavoratori e quindi non frequentanti, finiscono per avere danni psico-fisici a causa di ritmi di esami forti e di assenza di contenuti culturali dentro l’università.

Anche dentro l’Università, come nel mondo del lavoro, ci insegnano una competizione spietata, non tra idee scientifiche come dovrebbe essere, ma tra vicini e studenti come noi. Così, il ‘raggiungimento del successo’ spesso arriva di pari passo con la prevaricazione dei nostri colleghi. Forzati ad un isolamento belligerante – caratteristica maggiormente esaltata durante la pandemia –  viviamo l’Università come carriera universitaria puntando a un’eccellenza che arriva grazie al merito individuale.

macchina del tempo

La scuola è una macchina del tempo:
invece che sul futuro, è puntata sul passato.

 

No signori, non è come la raccontate. Pare che le ricette per cambiare l’istruzione non manchino al pensiero ben pensante. Azzerare tutto e portare indietro la macchina del tempo.
C’è chi invoca cattedre e predelle e chi il ritorno al riassunto nell’epoca degli abstract. Ben pensanti che neppure si preoccupano di visitare il sito della Fondazione Agnelli dedicato alla Scuola, giusto per tentare di aggiornare i loro archetipi per diradare le nebbie che offuscano la loro navigazione.

Scrivere di istruzione richiederebbe una buona cultura almeno in scienze dell’educazione, quelle che in tutto il mondo da decenni hanno soppiantato la pedagogia. Bisognerebbe conoscere la psicologia dell’apprendimento, un po’ di docimologia, un po’ di ricerca educativa, sempre di scarso interesse nel nostro Paese, persino per la formazione dei docenti dalle scuole medie in su.

Immaginare di trattare più di mezzo secolo di storia del nostro sistema formativo come se il tempo, il mondo, la società fossero stati pietrificati intorno ad esso, denuncia una concezione della scuola come corpo a se stante. Come tempio incontaminato. Come luogo degli otia studiorum. Una scuola  che non si sporca le mani con le cose prosaiche come il lavoro e le altre necessità materiali. Chi osa aprirne le porte, come pretenderebbero di fare l’Invalsi e le indagini Pisa dell’Ocse, altro non è che un profanatore del tempio e dei suoi sacerdoti.

Se qualcuno l’ha dimenticato, a scuola si va con il corpo e la mente. Il primo dovrebbe trovarsi a suo agio, la seconda andrebbe impiegata in un continuo allenamento.

Raffaele Simone, il linguista, alcuni anni fa nel suo libro Presi nella rete. La mente ai tempi del web ha sottolineato come la tecnologia, modificando il nostro modo di comunicare, ha trasformato il nostro modo di usare il corpo e la mente.
Il libro è del 2012 come le “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione”, che sono legge dello Stato. Ci sta scritto che lo scenario è così cambiato che l’apprendimento scolastico altro non è che una delle tante esperienze di formazione che bambini e adolescenti vivono e che spesso per acquisire competenze specifiche non vi è bisogno dei contesti scolastici.

C’è anche scritto che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende (vedi: corpo e mente), non dagli insegnanti e dai programmi, ma dal bambino o dall’adolescente in carne ed ossa che hai di fronte, con cui dovresti stipulare un patto formativo per garantirgli l’originalità del suo percorso individuale come prescritto dalle stesse “Indicazioni nazionali”.

Dewey ci ricorda che il fine dell’istruzione è quello di andare incontro alla società: «Ogni qualvolta ci proponiamo di discutere un nuovo movimento nell’educazione, è particolarmente necessario mettersi dal punto di vista più ampio, quello sociale».

È mettersi dal punto di vista sociale che il nostro sistema di formazione non sa fare.
Quando la società e con essa gli individui cambiano e l’istruzione resta immutata in se stessa, allora si crea il cortocircuito con i diritti delle persone, in particolare delle nuove generazioni, correndo il rischio di vendere merce avariata ai nostri giovani, come dimostrano le indagini nazionali e internazionali sul nostro sistema formativo.

Se i giovani escono dalle nostre scuole impreparati non è colpa né della media unica né di Barbiana né delle lettere alle professoresse, ma del fatto che nel corso degli anni si è accresciuto il distacco tra il nostro sistema di istruzione e lo sviluppo della conoscenza, due funzioni sociali che si muovono a velocità differenti.
La scuola ha perso sempre più terreno rispetto alla rivoluzione spettacolare prodotta dalle nuove tecnologie della comunicazione e dallo sviluppo impetuoso della mediasfera.

L’abbiamo toccato con mano con l’emergenza della didattica digitale, della didattica a distanza.
Tenersi al passo con un’evoluzione tecnologica e cognitiva inarrestabile è un enorme impegno. Come conseguenza, la scuola risponde guardando al passato. Limitandosi a trasmettere un pacchetto ben delimitato di conoscenze, pochi ben definiti saperi. Tenendosi alla larga da due meccanismi che oggi sono invece essenziali: il veloce processo di accrescimento della conoscenza e la diffusione di metodologie di accesso ai depositi della conoscenza.
Invece di essere il luogo dell’incontro con la conoscenza e della sua prima elaborazione, la scuola si ripiega su se stessa difendendo cattedre, discipline e trasmissione del sapere, per proteggersi dalla conoscenza, dal suo fluire, dal suo accrescersi che preme alle sue porte.

Siamo un paese di retori e di retorica, di buone oratorie ma di pessime cattedre. Non sappiamo pensare al nostro sistema scolastico in termini moderni, un sistema di istruzione che ormai da troppo tempo accusa una crisi profonda nei suoi moduli organizzativi e nelle sue strutture. Se ne discetta da decenni, ma non abbiamo ancora chiarito per quale idea di scuola debbano essere formati gli insegnanti, per quali finalità dell’istruzione sono chiamati a lavorare.

In giro per il mondo gli argomenti che hanno preso il centro della scena trattano di come i giovani imparano meglio nel 21° Secolo, di come rendere le scuole i catalizzatori del loro impegno per il sapere e la cultura, di come i giovani possono scegliere di imparare, di quanto la motivazione e l’amore per l’apprendimento significano nel contesto della scuola, di come dare più enfasi al coinvolgimento degli studenti nella scelta e nelle modalità dei loro percorsi formativi.

Siamo tornati al divorzio tra scuola e società. Non si tratta di una distanza di classe come nel passato, ma della distanza tra bisogni culturali diversi che determina una nuova forma di discriminazione tra chi può soddisfarli e chi no.
La scuola si è chiusa in se stessa, nella sua autoreferenzialità. Il rischio è di rimanere stritolati tra la tentazione di un ritorno al centralismo amministrativo per insipienza, l’assordante silenzio di una classe docente senza spessore sociale e professionale, e le ricette di intellettuali ben pensanti che finiscono per cumulare la loro supponenza all’ignoranza che la scuola è oggi accusata di produrre.

Per leggere gli altri articoli di Giovanni Fioravanti della sua rubrica La città della conoscenza clicca [Qui]

Insegnamento a distanza

VIVA LA PRESENZA, MA BASTA DEMONIZZARE LA D.A.D.

Come si trattasse di un animale mitologico o di un oggetto alieno, dai social e dalla stampa nazionale si leva il coro contro la D.A.D. La D.A.D. che spersonalizza il rapporto docente allievo, che tiene i ragazzi davanti allo schermo, che limita le interazioni sociali.
La D.A.D. come disegno oscuro di quel qualcuno di cui non si sa mai né nome, né intenzione.

L’imperativo categorico ora è la presenza a scuola e negli uffici.
La presenza come antitesi alla D.A.D dunque, nel variegato mondo della scuola. Una presenza liberatrice.
Sorge la domanda: ma dietro a quei pc chi c’era? Chi si è trovato da un giorno all’altro ad inventarsi soluzioni per non abdicare totalmente al proprio dovere di istruire? Non era presenza quella? A sentire molti no, tutti fantasmi, ologrammi.

Chi scrive, pur lavorando a scuola da quasi quarant’anni, non ha certo gli strumenti per dare una valutazione complessiva dei risultati ottenuti con la didattica a distanza, ma una cosa è certa: la D.A.D. è stata organizzata, progettata e svolta da dirigenti ed insegnanti reali, in carne ed ossa; anche da quelli che ora la indicano come male assoluto.

E’ ribadire l’ovvio che il lavoro a distanza era l’unica risposta possibile durante il picco della pandemia. Non è altrettanto ovvio che il ritorno alla presenza risolva gli stessi problemi individuati nella D.A.D.
I docenti che non erano in grado di coinvolgere gli allievi, difficilmente saranno miracolati dalla ‘presenza’.
Per quanto riguarda invece la socializzazione dei ragazzi, credo che nessuno possa negare che si fosse in gran parte spostata in Rete ben prima del Covid.

Ben venga quindi (quando avverrà) il ritorno alla normalità, ma dispiace che si demonizzi un’esperienza che ha sicuramente ridotto il digital divide [Vedi qui]  con gli altri paesi europei e che in molti casi ha indotto i docenti a cambiare strategie, riflettendo sul loro metodo e sulle loro pratiche.

Coordinamento nazionale Città UNESCO dell’Apprendimento
A quel tavolo potevamo sedere anche noi

 

Pare che le mura di Ferrara fossero assai costose, come quelle di Strasburgo e di Orleans, insomma non alla portata delle tasche di tutte le città e dei loro governanti. Osservazione questa che François Rabelais mette in bocca a Pantagruele nel libro secondo, capitolo quindicesimo del suo Gargantua e Pantagruele. Oggi fortunatamente se le Mura costano è per la loro manutenzione, per preservarne il valore storico e non per altro.

Come racconta Agesilao, che ne fu re, a Sparta la muraglia vera era costituita dalla potenza dei suoi abitanti. Ora anche da noi le mura sono di carne ed ossa, con Naomo Lodi, assessore alla Sicurezza e recentemente anche all’Urbanistica, con spiriti fieri e arditi come l’onorevole Sgarbi, che ci ha procurato la Maestà sofferente, la quale, trafitta d’aghi, pare collocata apposta nel piazzale della Fiera, come icona dell’hub d’eccellenza per la vaccinazione di massa dei nostri concittadini.

Questo è il racconto che della città offre l’attuale amministrazione. La fisicità al posto delle idee: le politiche urbane sono Naomo Lodi, le politiche culturali Vittorio Sgarbi con i suoi replicanti.
Scrivendo della nostra città denunciavamo l’assenza di sinergie tra politiche culturali e politiche urbane. Ora che a Naomo Lodi il sindaco ha conferito la delega all’urbanistica sta a noi sciogliere il rebus della sinergia che intercorre tra la ruspa e la Maestà sofferente.

Intanto, a cercare per il web di racconti di città, incontro sorprese che mi piacerebbe appartenessero alla mia città, a quella che abito, a quella che vivo.
Scopro, ad esempio, che la rete mondiale Unesco delle Learning City si è arricchita delle prime adesioni italiane. È difficile essere autenticamente città di cultura se contemporaneamente non si favorisce l’eccellenza nell’apprendimento e non si coltiva una cultura dell’apprendimento per tutta la vita.
Alla rete delle learning cities aderiscono 230 città sparse in 64 paesi del mondo, tra queste Torino nel 2016, poi Fermo nel 2018, Palermo nel 2019, ora anche Trieste e Lucca. Potrebbe esserci anche Ferrara, se solo il mondo politico ferrarese avesse voluto accogliere l’invito che da anni da queste pagine rivolgiamo a chi è chiamato ad amministrare la nostra città, se solo si fosse stati disposti a leggere e comprendere il Manifesto di Ferrara Città della Conoscenza, che da anni fa bella mostra di sé sulle pagine di questo giornale.

La città che apprende in tutte le sue articolazioni vitali, capace di stendere una rete diffusa di offerte di apprendimento continuo, è un modo di pensare la città anche dal punto di vista urbanistico degli spazi e della loro fruizione. Richiede una disponibilità intelligente, capace di andare oltre la Città d’arte, prodotto da vendere sul mercato del turismo. Prodotto di consumo, ma non di investimento sulle vite di chi abita la città. Occorre una attenzione e una cura per i suoi abitanti, il loro futuro, il destino delle nuove generazioni, che non è stato mai in cima al pensiero dei nostri amministratori.

“Ci vuole una città per educare un bambino”, afferma l’Unesco. Significa che nessuna città si può sottrarre alla responsabilità della cura delle persone, dai piccoli ai grandi, alla cura della loro formazione, alla cura della loro  crescita, alla cura nell’attrezzarsi di saperi. Ma tutto ciò non è possibile senza l’apprendimento permanente, senza la capacità di riconoscere il bisogno e il desiderio di apprendere. L’epidemia ha dimostrato quanto fossimo scoperti su questo fianco.

Città che apprende significa elevato tasso di istruzione, presenza diffusa di musei e biblioteche, enti scientifici di alta formazione, università di alto livello, densità di teatri e di eventi culturali, urban center, luogo di imprese  innovative, scambio di conoscenze di settori diversi, città che include i giovani come stakeholder attivi e significativi nella creazione dei suoi progetti. Chiamare tutte le anime del territorio ad aderire al Patto per l’apprendimento, apprestare un tavolo di coordinamento per progettare nuove iniziative.

Nel frattempo, lo scorso 26 marzo, Torino, Fermo, Palermo, Lucca e Trieste hanno dato vita al coordinamento nazionale delle Città Unesco dell’Apprendimento, impegnandosi alla realizzazione degli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. Il coordinamento nazionale ha inoltre proposto il “patto cittadino per l’apprendimento permanente”, che si rivolge a tutti gli attori del territorio in modo da far incontrare istruzione formale, non formale e istruzione informale. Molto di più dei patti educativi e delle comunità educanti vanamente invocati dal ministro dell’istruzione per far fronte all’emergenza scolastica.
Di grande interesse è la proposta del coordinamento di sperimentare l‘approccio STEAM (Science, Technology, Engineering, Art, Mathematics), un modello innovativo di apprendimento che sta riscuotendo un crescente successo internazionale e che può essere esemplificato nello slogan ‘La Scienza spiegata con l’Arte’.

A quel tavolo di coordinamento avrebbe potuto sedere anche la nostra città, se ci fosse stato ascolto, se politiche culturali e urbane non fossero state svuotate della loro essenza, dell’attenzione ai bisogni delle persone, della cura per le generazioni che crescono. Se solo si abbandonasse l’idea che le politiche culturali ed urbane servono solo ad esibire la città, quando invece è sempre più necessario un approccio incentrato sulle persone, orientato all’apprendimento permanente per consentire di lavorare insieme, attrezzati dal punto di vista delle conoscenze per affrontare in un quadro collaborativo le sfide legate allo sviluppo sostenibile della città.

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Se in tutto il mondo la Scuola facesse la Rivoluzione

 

Pare che per i discendenti di Asterix i numeri romani siano di difficile comprensione, tanto da aver indotto madame Noémie Giard, curatrice del Museo Carnavalet dedicato alla storia della città di Parigi, a trasformare Luigi XIV in Luigi 14 e Luigi XVI in Luigi 16.
Massimo Gramellini nel suo Caffè si è divertito ad ironizzarci sopra, mentre Donato Speroni, dell’ASviS, ci ha confezionato un editoriale per il Corriere della Sera in cui infodemia, crisi della scuola e della democrazia, compiono il solito auto da fè, come quando non si sa cosa dire.

Di fronte ad un’idiozia gallica subito parte il grido di allarme verso una scuola che non educa, contro l’inflazione dei social media, la denuncia dei giovani allo sbando per incapacità degli insegnanti e della scuola. Insomma, mentre la nostra vita sul pianeta si fa sempre più complessa, come ci ha spiegato l’Agenda Onu 2030, pare invece che ci si muova più facilmente nella direzione opposta, dando spazio alla semplificazione, al riduzionismo, al codice ristretto, poiché difettiamo non solo di competenze ma anche di comprendonio, passi per l’analfabetismo funzionale degli adulti, ma non può essere che i nostri giovani crescano privi degli strumenti per vivere nella complessità, per costruirsi una visione informata del futuro.

Tutto bene. Salvo che alla denuncia del problema continuano a non seguire, non dico i fatti, ma almeno le idee. Il repertorio è sempre il solito: la scuola come sfida più difficile. È un refrain che mi accompagna da quando decine di anni fa mi affacciai alla vita sociale, politica e lavorativa, per non parlare delle illusioni perdute di un militante sul campo di battaglia della scuola.
La nostra scarsa educazione civica riguardo ai problemi dell’istruzione ci accomuna al resto del mondo. I sistemi scolastici del pianeta funzionano tutti grosso modo alla stessa maniera, salvo per le diverse visioni dell’esistenza che sono ad essi sottese.

Mai però come oggi abbiamo bisogno di studiare, di combattere la povertà educativa, di rivendicare il diritto allo studio, studiare, studiare e ancora studiare. Impegnare cervello, intelligenza e fatica nello studio, non come coercizione ma come passione, come liberazione, piacere e avventura, come diritto a percorrere i curricula con la soddisfazione di ricostruire il sapere, di ripercorrere i percorsi che hanno portato l’umanità alla loro conquista, come orizzonti e prospettive su cui gettare lo sguardo. Godere della sorpresa, della scoperta, delle intuizioni e delle immaginazioni, delle emozioni che possono dare senso al nostro progetto di vita, alla nostra realizzazione, al nostro star bene con noi e tra noi.

L’ho scritto altre volte la felicità non fa parte dei nostri programmi scolastici, ma gli economisti, quelli umanisti, hanno scoperto che ciò che conta non è il PIL, ma la felicità. Parola terribile per le sette di flagellanti, la felicità non è di questa terra, eccetera, eccetera. Tranquilli, non felicità come piacere alla Epicuro o alla Bentham. No, più semplicemente come la felicitas dei latini, con la radice feo-, che a sua volta deriva dal greco phyo-, che significa ‘generare’, ‘far crescere’. Ecco il senso della felicità, e chi dovrebbe ‘generare’ e ‘far crescere’ se non tutti i sistemi formativi del mondo? A partire dai nidi e dalle scuole d’infanzia per bambine e bambini, diffusi ovunque perché è da zero a sei anni che si impara ad apprendere, che si può familiarizzare con il desiderio di sapere, che si può nutrire il piacere della curiosità per ciò che ancora non si conosce.

Non è che ci vogliono tante cose per essere felici, ma una di queste, imprescindibile, è il sapere.
Se i sistemi scolastici di tutto il mondo dovessero fare una rivoluzione tutti assieme, dovrebbero iniziare con il chiudere i loro silos scolastici, dove hanno ammassato generazioni di bambine e bambini, di ragazze e di ragazzi per formare cittadini di cittadinanze che non esistono più, per preparare forza lavoro per mercati di lavoro che non ci sono. Servire invece il compito di far crescere generazioni che respirino a ‘piena mente’ l’apprendimento come il loro principale nutrimento fin dalla nascita, per se stesse e per i loro futuri.

Ethos, pathos e logos tornino ad invadere i luoghi dove si studia, si insegna, si impara e si apprende, c’è l’ha insegnato Aristotele che senza ethos, pathos e logos gli apprendimenti non sostano, non si aggrappano alle nostre vite. Chiudiamo gli obitori del sapere e apriamo la scuola al mondo, all’emozione di apprendere, alla passione per la ricerca, all’infaticabile rincorsa di competenze e saperi, di comprensioni e dilemmi, quesiti e problemi, alla gioiosa fatica che comporta studiare.

Poco più di dieci anni fa Zygmunt Bauman, nelle sue 44 lettere dal mondo liquido, scriveva: “Ciò di cui invece c’è bisogno sono idee insolite diverse da tutte le altre, progetti eccezionali che nessuno ha mai suggerito prima…”
Questa è la sfida, non ce ne sono altre, resta ancora in attesa di essere colta, sempre che l’analfabetismo funzionale non riguardi anche il futuro dell’istruzione e delle nostre scuole.

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ISTRUZIONE AL BIVIO
Politiche formative al tempo della pandemia

Se chiedessi in giro di dirmi la materia trattata dall’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, con ogni probabilità pochi mi saprebbero rispondere.

È l’articolo che sancisce il diritto universale all’istruzione. Fu proclamato nel 1948, senza che si giungesse ad un accordo nel definire cosa fosse, salvo stabilire la sua gratuità dalle elementari alla scuola di base. Ancora oggi, nell’epoca della globalizzazione, manca una condivisione mondiale del significato del diritto all’istruzione. Che è diverso dal diritto allo studio, il quale ne costituisce una componente necessaria ma non sufficiente, e soprattutto non si tratta di un diritto a scadenza, con un inizio e una fine, ma di un diritto che non viene mai meno, da quando vediamo la luce a quando lasciamo la terra.

Forse per qualcuno è ostico pensare al bambino che già al primo vagito ha diritto ad essere istruito. Per fortuna, nel frattempo, con il sistema integrato zero-sei, viviamo in un paese che, almeno nelle intenzioni, si impegna a “garantire educazione e istruzione a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali” (Decreto legislativo 65 del 2017).

Va bene i neonati, ma pure gli anziani? Se fosse sfuggito a qualcuno, il signor Leo Plass alla veneranda età di 99 anni ha finalmente completato i suoi studi universitari: con la cerimonia di proclamazione dell’11 giugno scorso alla Eastern Oregon University, entrando negli annali come il laureato più vecchio della storia.

Ora da una paese che ha accumulato decenni di ritardi sull’istruzione scolastica, è difficile aspettarsi che sia in grado di occuparsi di istruzione nel senso pieno di diritto universale che attraversa l’intero arco della vita. Ma proprio perché la situazione eccezionale prodotta dal virus ha scoperchiato la pentola della marginalità nella quale fino ad ora è stata tenuta nel paese l’istruzione in tutte le sue forme e in tutti i suoi gradi, è possibile che si ritorni a compiere sempre gli stessi errori, pensando che il diritto all’istruzione sia uguale a scuola e riguardi solo i giovani e non tutta la popolazione di qualsiasi età.

D’altra parte l’immagine dell’Italia, che i dati statistici da anni ci rimandano, è quella di un paese con forti e molteplici attrattive culturali, artistiche, naturali, gastronomiche, ma con poca attenzione all’ambiente, con infrastrutture scarse, poco appealing in termini di sicurezza, salute, istruzione, tolleranza, libertà politica e standard di vita. Un Paese poco appetibile dagli investitori e non particolarmente smart per quanto riguarda la tecnologia evoluta.
Per cui l’impresa di ricostruzione del paese con i fondi Next Generation EU è di quelle che fanno pensare, propriamente o impropriamente, alla difficoltà di risollevarsi da anni di disastri e di ritardi.

Mentre l’istruzione nel paese è rimasta impantanata tra didattica a distanza e didattica digitale integrata, per evitare che la proclamata priorità di istruzione e ricerca sia solo aria fritta, sarebbe opportuno mettere a fuoco alcuni nodi critici.

Il nostro paese è ancora segnato da una diffusa debolezza nell’istruzione e nelle competenze di base, che espongono una parte assai ampia, tanto della popolazione, quanto delle forze di lavoro a un vero e proprio rischio alfabetico che si riproduce anche tra i più giovani (15-29 anni). I sistemi di offerta formativa per gli adulti sono rigidi e non tengono nel dovuto conto la complessità sociale, culturale e professionale della domanda di formazione. Si è generato un “mercato” poco efficace, oligopolistico, auto/referenziale, attento più alla sopravvivenza di chi eroga la formazione, che a decifrare e rispondere ai bisogni e alle richieste dei soggetti che possono essere coinvolti.

Sono rari, quando non del tutto assenti, comunicazioni e scambi di buone pratiche fra operatori ed esperti del sistema scuola, del sistema universitario, della formazione professionale e continua e dell’associazionismo culturale.
Per cercare di sciogliere questi nodi le politiche pubbliche dovrebbero assumere la visione di un sistema formativo integrato che accompagna tutta la vita delle persone, all’interno del quale scuola e università non costituiscono il tutto, ma solo una parte. La bussola di ogni intervento formativo, dai più piccoli ai più grandi, deve puntare il proprio ago a ricollocare al centro di tutto il sistema formativo l’individuo con le sue esperienze, i suoi problemi, le sue aspirazioni ed i suoi interessi.

Il dilettantismo con cui si è affrontata l’emergenza Covid, la evocazione di imprecisate comunità educanti e di evanescenti patti educativi, hanno solo prodotto il rischio davvero grave di un ritorno al centralismo burocratico, a un sistema formativo piramidale, intaccando l’importante conquista dell’autonomia scolastica.

La dimensione locale è indispensabile alle politiche formative per poter aderire alle diversità territoriali e alle specificità sociali. L’organizzazione degli interventi non può essere affidata a un’unica istituzione, ma deve vedere interagire, in modo coordinato, diversi attori pubblici: Stato, Regioni, Enti locali e privati: imprese, terzo settore e individui. Gli stessi che, nonostante i piani di riaperture della scuole, sono mancati all’appello o non si è stati capaci di coinvolgere a causa di un’idea scuola-centrica ancora ingessata nei banchi, nelle classi, negli edifici scolastici; ma, non avendo mai ragionato prima di formazione in senso generale, anziché di scuola, tutto ciò era inevitabile.

Ora gli eventi contro la nostra volontà ci pongono di fronte a un bivio: riprendere la strada più facile del ritorno a prima, o spremerci le meningi per costruire un futuro del tutto nuovo.
Certo si tratta di un impegno che non riguarda solo noi, ma anche l’Europa, questo tuttavia non ci assolve dal compiere il primo passo, perché è in gioco la sfida, se l’uscita sarà verso la next generation o un ritorno alla più sicura e gattopardesca old generation.

SPIONI E DIDATTICA A DISTANZA

Col favore del Covid pare che si moltiplichino le specie aliene. Sembra che un popolo di occhiuti spioni stia colonizzando i device degli studenti.
Sono il popolo dei Proctor, provenienti dal pianeta digitale Proctoru, che si scrive con due occhi di gufo sopra la “u”, come una compagnia di security, di vigilanza, una di quelle ditte che installano i sistemi d’allarme antifurto.
Non si tratta di Proctor, il personaggio immaginario della serie cinematografica di Scuola di polizia, leccapiedi e tonto, ma neppure di qualcosa che non gli assomigli. Perché i Proctor sono vigilantes, censori, sorveglianti, godono a beccarti in flagrante sbirciata e a fare subito la spia.

Importato dalle università anglosassoni il Proctor è quello che vigila sulla regolarità degli esami a distanza, verifica che gli studenti non imbroglino. L’insegnante, che a casa nostra è ricorsa al fai da te facendo bendare le sue studentesse, evidentemente, poco pratica di digitale, non era a conoscenza del brulicare in rete di Live Remote Proctoring, software che in tempo di lockdown stanno facendo la fortuna dei loro distributori.

Per le sessioni d’esame di giugno anche le nostre università hanno fatto ricorso al popolo dei Proctor. L’Università statale di Milano dedica una pagina web per fornire istruzioni a quegli studenti che intendono sostenere l’esame a quiz online. Sono invitati a installare sul loro computer l’estensione Proctorio Chrome Extension, oltre a rispettare precise regole e una serie di restrizioni da parte del sistema di controllo remoto. Per l’intera durata della prova, alla faccia della privacy, vengono registrate le informazioni relative alle periferiche, a programmi, funzioni, azioni e dati. Nessuna persona può essere presente nell’ambiente d’esame. Vietato prendere nota su carta e rivolgere domande al proctor remoto. Proibito allontanarsi dalla propria postazione durante l’esame, ogni necessità deve essere espletata precedentemente, al fine di evitare problemi di validità. Durante l’esame guai distogliere gli occhi dallo schermo, ciò potrebbe essere interpretato dal severo proctor spione come tentativo di consultare materiale non autorizzato e potrebbe essere motivo di annullamento dell’esame, anche dopo la fine dell’esame stesso.

L’occhio vigile del censore noterà e bloccherà ogni voce di sottofondo, ogni attività sospetta relativa all’utilizzo di programmi non consentiti, dump dello schermo, tentativi di screen sharing con altri soggetti, sia direttamente, sia in background. Se necessario è possibile dialogare con il proprio proctor, ma solo in inglese, questo del resto è scontato visto che da noi simili software ancora non si producono. Proctor Exam pubblicizza la propria piattaforma con la quale è possibile sostenere un esame in qualsiasi momento e da qualsiasi punto della terra, tramite appositi ‘Organismi di Certificazione’.

Come sempre alla fine la realtà supera la fantasia. Il grande fratello è in ritardo sul millenovecentoottantaquattro, solo perché tecnologicamente si è più raffinato. Al momento pare più un gioco di astuzie tra nativi digitali, che smanettano dall’infanzia e docenti che non sono smanettoni e che per tutelarsi ricorrono a software come Proctorio, utili a colmare gli svantaggi del digital divide tra generazioni.
Non viene la voglia di salutare i progressi della tecnica, quando la tecnica viene usata come modo di raggirare la propria ignoranza, la pigrizia a pensare, pensare ad esempio che forse progresso tecnico e arretratezza culturale cozzano tra loro, che non è detto che le nuove tecnologie debbano servire un modo vecchio di intendere l’istruzione, sempre uguale a se stesso da secoli, dalla penna d’oca ai computer. Si fatica a non notare la discrepanza.

L’esamificio che propone il popolo dei Proctor in rete è quanto di più deteriore vi possa essere, ancora di più degli esamifici tradizionali delle nostre scuole e dei nostri atenei. Il Proctor Exam è una bestia vorace che si nutre solo di item, non dà spazio alle competenze, non c’è posto per spiegare il proprio ragionamento, per formulare un dubbio, per esprimere un commento, una nota a margine, per quel lavoro del cervello che i quiz uccidono.

Complice il lockdown, è l’attacco alle teste ben fatte di Morin quello che si va compiendo con la didattica a distanza, non per colpa delle tecnologie, ma per responsabilità di chi le usa, per responsabilità di chi avrebbe dovuto provvedere a far crescere una cultura della formazione totalmente nuova nelle modalità e negli strumenti. Non usare le tecnologie come il bidello in classe quando l’insegnante non c’è, le tecnologie come ripiego, al servizio di un’idea di istruzione che sta offrendo il peggio di sé.

Tanti sono gli impiegati dell’istruzione, ma pochi sembrano essere i professionisti. Non è sufficiente dire no alla didattica a distanza, se questa è la brutta copia della didattica in presenza. Occorre che qualcuno si faccia sentire e dica come è necessario lavorare, del resto, se nel corso della storia della nostra scuola sono avvenuti cambiamenti, questi sono sempre nati dal suo interno e la politica non ha potuto che prenderne atto.

Per leggere tutti gli articoli della rubrica La Città della conoscenza, la rubrica di Giovanni Fioravanti, clicca [Qui]

POLITICHE ECONOMICHE DOPO L’EMERGENZA: Il rischio di battere le vecchie strade e i soliti errori.

Come sempre, la lettura dei documenti predisposti dal governo sull’impostazione della politica economica è interessante. Non fa eccezione la Nota di Aggiornamento al Documento di Economia e finanze (NADEF), approvata il 7 ottobre scorso. Non foss’altro perché si misura con ciò che ha determinato sul piano economico e sociale la pandemia nei mesi scorsi e prova a tracciare l’itinerario per i prossimi anni.
Ora, a me pare che lì si trovino almeno 2 elementi di un certo rilievo, che, come spesso accade, sono occultati dalla narrazione mainstream.

Il primo è relativo alla situazione del debito pubblico: ciò che mi pare significativo non è tanto il suo forte innalzamento quest’anno (dal 134,6% del PIL nel 2019 al 158% del PIL nel 2020), quanto piuttosto, realisticamente,  che il suo rientro ai valori preCovid è previsto si realizzi nell’arco di un decennio (sempre che la pandemia non ritorni ad una diffusione paragonabile a quella dell’inizio d’anno). Questo scenario, per cui al 2031 il rapporto debito/PIL dovrebbe tornare ai livelli del 2019 rivela intanto un dato semplice, ma di grandi conseguenze, e cioè che il nostro Paese continuerà ad essere fuori dalle regole del debito fissate in sede europea per tutto il prossimo decennio;  tali regole, sospese nel 2020 per il diffondersi della pandemia, prevedono che gli Stati Membri dell’area euro che hanno un rapporto debito pubblico/PIL superiore al 60 per cento sono chiamati ad intraprendere una sua graduale riduzione che li porti in venti anni a raggiungere tale soglia di sostenibilità.
Ora, se è ipotizzabile che anche per il 2021 continui la sospensione di quest’approccio, che è quello su cui si sono fondate le politiche di austerità di questi ultimi anni, non c’è dubbio che ripartirà, in tempi non biblici, la discussione sul futuro di quest’impostazione. A quel punto – e probabilmente questo sarà il vero banco di prova per l’Europa, ben di più della messa a punto del Recovery fund – l’alternativa diventerà stringente tra riconfermare quelle regole o arrivare ad una loro profonda modifica ed è bene aver presente che su questo punto discriminante si aprirà una battaglia politica e sociale di grande rilievo.

Il secondo tema che emerge dalla Nadef è il fatto di utilizzare le risorse provenienti dall’Europa (205 miliardi di €, spalmate nel periodo 2012-2026) come volano fondamentale per incrementare gli investimenti pubblici e, per questa via, far ripartire crescita e occupazione. Si potrebbe dire: niente di nuovo, esattamente quello che viene dichiarato da alcuni mesi in qua.
In realtà, ad un esame più attento, quello che si legge in controluce è assai significativo, e cioè che siamo in presenza di un intervento di carattere straordinario, ma tutto sommato con strumenti tradizionali, in sostanziale continuità con le politiche degli anni scorsi.

Gli investimenti pubblici sono previsti crescere in modo significativo e questo dovrebbe consentire di giungere ad una crescita del 6% nel 2021, 3,8% nel 2022 e 2,5% per cento nel 2023.  Quello che appaiono, invece, decisamente ottimistiche sono le previsioni sull’occupazione;  il tasso di disoccupazione dovrebbe ridursi dal 10% del 2019 al 9,5% nel 2020 e all’8,7% nel 2023. Dati, questi, poco attendibili in sé, ma ancor più se consideriamo quello che è già in corso quest’anno, dove il fenomeno più rilevante su questo fronte non è stata solo la caduta degli occupati, ma ancor più la crescita degli inattivi, cioè delle persone che hanno abbandonato la ricerca del posto di lavoro  Né si può sottacere che le politiche del lavoro individuate per i prossimi anni, costruite soprattutto sugli sgravi contributivi e sul sostegno al reddito, già sperimentate negli anni passati, hanno prodotto ben pochi risultati.
Insomma, siamo di fronte ad un approccio che, nella sostanza, ripropone gli schemi classici di politica economica e sociale, con l’unica variante, certamente non banale, di avere più risorse a disposizione. Si potrebbe dire così: le forti risorse che arrivano servono a superare il grave picco negativo in termini di caduta del PIL e della produzione registrato a causa della pandemia e poi si riparte come prima, con un po’ di infrastrutture, digitalizzazione e interventi di “sostenibilità ambientale”, conditi con un bel po’ di greenwashing. Non c’è traccia della necessità di cambiare il meccanismo di sviluppo, di uscire dalla vulgata dell’equazione per cui si tratta di rilanciare la crescita per costruire nuova occupazione, tantomeno si ha la consapevolezza che tutto ciò non funziona più.

Una riprova di quest’impostazione la si ritrova se guardiamo a cosa dovrebbe succedere sui punti che qualificano le politiche di Welfare e sul lavoro pubblico che dovrebbero sostenerli. Per quanto riguarda gli annunciati interventi su istruzione e sanità, siamo ancora a generiche dichiarazioni di principio e, allo stato attuale, pur volendo essere benevoli e imputare alla discussione non sciolta sul ricorso al MES per quanto si riferisce alla sanità, non c’è traccia dell’obiettivo minimo che si dovrebbe realizzare, e cioè l’equiparazione della spesa di queste 2 voci a quella dei principali Paesi europei.
Sempre per stare alla sanità, va ricordato che la spesa sanitaria pubblica nel nostro Paese, secondo i dati della Ragioneria dello Stato, cala, in proporzione sul PIL, dal 7% del 2008 al 6,8% del 2017, scendendo al di sotto della media europea (7%), mentre cresce nello stesso periodo in Germania (dal 6,4% al 7,1%) e in Francia (dal 7,4% all’8%).
Per converso, appare inquietante quanto previsto, sempre dalla Nadef, rispetto alla spesa per i dipendenti delle Pubbliche Amministrazioni nei prossimi anni. Lì si dice testualmente che “i redditi da lavoro dipendente della PA cresceranno al ritmo del 2,4 per cento e del 2,6 per cento per ciascuno degli anni 2020 e 2021. La dinamica è correlata soprattutto all’aumento degli occupati della PA. La riduzione attesa nel biennio successivo, rispettivamente dello 0,8 per cento e dello 0,3 per cento nel 2022 e 2023, consentirà il calo dell’incidenza dei redditi da lavoro dipendente sul PIL, dal 10,8 per cento del 2020 al 9,6 per cento del PIL nel 2023, livello lievemente più basso del 2019”. E questo dopo la ‘cura dimagrante’ incentrata prima di tutto sul blocco del turn-over, cui i dipendenti pubblici sono stati sottoposti da almeno da 10 anni, per cui essi sono calati di quasi 200.000 persone (-5,6 % rispetto al 2008) e al 2019 risultano essere 3,2 milioni.
Ora, visto che il potenziamento del Welfare pubblico va di pari passo con l’incremento del lavoro pubblico (a meno che si pensi ad un ruolo importante di privatizzazione del sistema), quelle stime, ostentate con un certo ottimismo, a ribadire che il controllo sulla spesa del lavoro pubblico è indice di virtuosità, ci dicono – oltre al fatto che non ci sono spazi più di tanto per i rinnovi contrattuali del settore scaduti nel 2018 – almeno due cose importanti.
La prima è che, appunto, non si ha in testa l’obiettivo di rendere più forte i pilastri del Welfare (figuriamoci il necessario cambio qualitativo necessario); la seconda è che l’occupazione delle Pubbliche Amministrazione può crescere, in termini congiunturali, per affrontare l’emergenza Covid e poi rientrare nella norma. Lo schema sembra essere quello di una crescita dell’occupazione a termine, ricalcando quella già messa in atto con il personale Covid assunto nella scuola ( circa 70.000 assunti con contratti a termine nell’anno scolastico 2020/2021 tra insegnanti e personale ATA).

Siamo ben distanti da ciò che dovrebbe essere messo in campo e, soprattutto, di fronte ad un’impostazione che di fatto non assume come strategici il tema di un nuovo ruolo del Welfare e del lavoro pubblico.
In realtà, si dovrebbe ragionare di istruzione, sanità e assistenza, messa in sicurezza del territorio, riconversione ecologica dell’economia come altrettanti capitoli decisivi per la costruzione di un vero Piano del lavoro, comprendendo in esso crescita quali-quantitativa del lavoro pubblico e del lavoro in generale. Questo, peraltro, sarebbe anche l’approccio per affrontare il quadro che ci consegna la situazione della pandemia e anche per delineare una reale riforma delle Pubbliche Amministrazioni. Di cui si continua a discettare, quasi come fosse un richiamo liturgico, ma senza voler prospettare l’intervento  più semplice ed efficace per realizzarla, e cioè l’inserimento in termini quantitativamente utili di lavoratori giovani e qualificati al suo interno, anche per abbattere l’età media dei dipendenti pubblici, che a fine 2017 aveva raggiunto i 50,6 anni, la più alta in Europa!
Non ci vuole molto a concludere che anche quest’ultimo tema, quello di una vera riforma delle Pubbliche Amministrazioni, rientra a pieno titolo in un’idea di modello sociale e produttivo alternativo a quello che ci prospetta il Pensiero Unico, anche nelle vicende della pandemia. E per il quale vale la pena continuare a ragionare e mobilitarsi.

Questo articolo è apparso il 13.10.20 su https://transform-italia.it/

LA CARTA DELLE CITTA’ EDUCATIVE
Formazione continua, luoghi e reti di apprendimento

Sono tornato a leggere in questi giorni la Carta delle Città Educative. Compirà trent’anni quest’anno, perché è nata dal primo congresso celebrato a Barcellona nel novembre del 1990. In quel documento sono raccolti i principi basilari per la spinta educativa delle città. La Carta è stata poi revisionata in occasione del III° Congresso Internazionale tenuto a Bologna nel 1994 e in quello di Genova del 2004 per adattare la sua impostazione alle nuove sfide e necessità sociali.
L’ho ripresa in mano perché continuava a stonarmi nelle orecchie il fatto che la ministra dell’istruzione Azzolina, nelle linee guida per la ripresa scolastica autunnale, avesse scelto di utilizzare l’espressione “comunità educante” per invocare la collaborazione dei territori e dei portatori di interesse.

Per uno come me, che da anni continua ostinatamente a occuparsi di Città della Conoscenza, Learning Cities e Ciudades Educadoras, tutte individuate dall’Unione Europea come soggetti formativi per eccellenza del nuovo millennio, quella ‘comunità educante’ tanto novecentesca continuava a stridere. Ora non posso dire se l’espressione scelta dalla ministra sia dovuta ad una precisa intenzionalità o, invece, sia solo il frutto di una scarsa competenza. Un dato è però certo che, se la Carta delle Città Educative fosse stata fatta propria da tutte le città del paese e dai governi che si sono succeduti fin qui, con ogni probabilità sia la chiusura forzata delle scuole, sia la ripresa scolastica avrebbero permesso alle famiglie, ai bambini e agli adolescenti di pagare un prezzo meno caro.

L’impreparazione ad affrontare gli effetti della pandemia sul piano educativo non è stata solo della scuola, ma anche dei territori e delle nostre città. Sento già chi osserva che negli altri paesi non è andata meglio. Certo, ma questo non può esimere da aprire una riflessione su che cosa sarebbe potuto accadere, se nelle nostre città da tempo fosse diffusa, organizzata e funzionante un’ampia rete di istruzione permanente, tanto da dare per scontato che formazione formale e formazione non formale collaborino e dialoghino costantemente, fino a intersecarsi. Questo avrebbe prodotto una maggiore differenziazione e distribuzione dei compiti formativi tra scuole e istituzioni del territorio. Molto probabilmente avremmo avuto a disposizione una pluralità di luoghi oltre alle aule degli istituti scolastici, sarebbe stato possibile frazionare le classi in gruppi più ristretti, come è avvenuto in Germania e in Inghilterra, avremmo potuto fare affidamento su più risorse umane per far fronte al moltiplicarsi delle necessità di insegnamento e per non lasciare i più piccoli tanto a lungo confinati in casa, coinvolgendo oltre al personale scolastico e agli educatori comunali, insegnanti messi a disposizione dall’associazionismo e dal volontariato, figure di esperti disposte a farsi carico di sostenere lo studio delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi. Le nostre città sarebbero state più smart, così da poter contare su pratiche di didattica a distanza e sull’utilizzo di reti digitali da tempo già collaudate.
Le linee guida per la ripresa autunnale avrebbero avuto come destinatari le reti educative territoriali, anziché auspicare il coinvolgimento di fantomatiche comunità educanti. Insomma l’emergenza non sarebbe stata affrontata con un occhio tutto ed esclusivamente ripiegato sulla scuola, dai banchi alle distanze.

L’AICE è l’Associazione Internazionale delle Città Educative che si è costituita a Bologna nel 1994, si tratta di una struttura collaborativa permanente tra diversi comuni europei sul tema dell’Istruzione e della Formazione Continua, di cui fanno parte quasi 500 città da 37 Paesi del mondo. In Italia vi aderiscono altre 17 città (Siracusa, Foggia, Roma, Castelfiorentino, Ravenna, Genova, Collegno, Torino, Settimo Torinese, Brandizzo, Busto Garolfo, Orzinuovi, Brescia, Vicenza, Venezia, Sacile e Portogruaro), ciascuna con una propria rete interna di associazioni, scuole, accademie. Il Comune di Bologna fa parte di altre 8 reti internazionali. Diciotto in tutto su 7.915 comuni italiani a cui spetta il titolo di città, esattamente lo 0,22%.

Rimane senza risposta, dunque, la domanda relativa a come si sarebbe potuta affrontare l’emergenza scolastica se negli anni, a partire dai vari governi e dai ministri che si sono succeduti alla guida dell’istruzione, si fosse provveduto a incentivare in tutto il paese la diffusione delle ‘città educative’, anziché perdersi dietro la vuota retorica della ‘comunità educante’.
Se questa non è colpevole inerzia diseducativa, non saprei come definirla, inerzia diseducativa che coinvolge non solo chi amministra le nostre città, ma anche il governo e il ministro che avrebbe il compito di occuparsi di istruzione, con un occhio che guardi oltre viale Trastevere e non solo alla punta dei propri piedi.

La grande sfida del XXI secolo è  ‘investire sull’istruzione’, su ogni persona giovane o adulta, di modo che ognuno sia sempre capace di esprimere, affermare e sviluppare il proprio potenziale umano, con le proprie singolarità, creatività e responsabilità. Amministrazioni cittadine che progettano sviluppo urbano, architetture, spazi e politiche, senza mai perdere di vista che devono essere funzionali anche alla formazione continua dei loro abitanti, formazione che costituisce la vocazione, il compito prioritario di ogni città educativa, moltiplicando i luoghi e le reti dell’apprendimento.
Ciò che preoccupa è che a livello locale come a livello nazionale in materia di formazione il pensiero si sia da troppo tempo arrestato e si continui a ragionare con le logiche del secolo scorso, quelle del novecento, da lungo inadeguate, alimentando l’impressione che per le nuove generazioni il futuro non sorgerà mai.

BUFALE & BUGIE
Italia, Paese di (giornali) ignoranti

Ho sempre diffidato delle facilonerie da quattro soldi e delle semplificazioni all’etto di chi non si confronta con la complessità. Italiane e italiani, un popolo di mafiosi, indisciplinati e… Ignoranti!

Il 22 luglio l’Istat, Istituto di Statistica, pubblicava un suo report dal titolo ‘Livelli di istruzione e ritorni occupazionali[vedi qui], reso noto al pubblico tramite un comunicato stampa. Il giorno stesso, la notizia ha iniziato a girare nella mediasfera, con titoloni degni da far vergognare anche il più convinto patriota nostrano. Prendiamo come esempio il sito Bufale.net, dedicato allo sbufalamento altrui nei ritagli di tempo in cui non sforna esso stesso ricostruzioni mistificate: ”Il Paese più ignorante in Europa è l’Italia: pessimi dati sul nostro livello d’istruzione”. L’articolo, catalogato come “notizia vera”, citando l’indagine statistica consegna all’Italia un premio che in verità non merita. Più volte viene ripetuto il concetto iniziale, ma nonostante si dica che la fonte è autorevole ed è artefice dell’affermazione riportata, mai nelle 17 pagine Istat compare una dichiarazione del genere. Il termine “ignoranza” è sconosciuto ai grafici e alle descrizioni presentate dall’istituto, e non si fa fatica a comprenderne le motivazioni, essendo questo una nozione impossibile da delimitare con rigore e precisione. Si parla, piuttosto, di Paesi più o meno istruiti, cioè con più o meno persone in possesso di titoli di studio – e ciò non è direttamente proporzionale al grado di “ignoranza” nella popolazione, le due cose non camminano a braccetto – , ma pur prendendo per buona la banalizzazione giornalistica, è il dato fornito a non corrispondere ai risultati dello studio. L’Italia, infatti, non è l’ultima in Europa: semmai, la sua quota di individui diplomati è inferiore, per l’anno considerato, il 2019, alla media europea, e non è la peggiore. Dopo di lei, troviamo la Spagna, Malta e il Portogallo. Non in note minuscole a piè di pagina, ma è in apertura del documento che è possibile leggere questi dati, anche correttamente riassunti nel titolo del paragrafo ‘Italiani fra gli ultimi in Europa per livello di istruzione’. Ma a dimostrazione del fatto che tale sezione sia stata davvero consultata dal sito, basti considerare i numeri riportati in conclusione. Dunque, l’articolista ha sì compreso il significato dello studio, eppure ha volutamente preferito una esagerazione non supportata dai fatti.

E come interpretare, inoltre, l’evidente italiano zoppicante che accompagna la lettura dall’inizio alla fine? Tra congiuntivi problematici, ridondanze lessicali e accenti di troppo, tutto ciò appare come un degno scherzo del destino ai danni di chi ama puntare il dito contro chi reputa ignorante. Dimenticandosi che così facendo, altre tre dita sono puntate verso di sé.

BUFALE & BUGIE, la rubrica di controinformazione di Ivan Fiorillo esce ogni mercoledì su Ferrraraitalia. Per leggere le puntate precedenti clicca [Qui]

TARGHE RICORDO

Apprendo – da Il Mulino, Marcello Flores, Katyń e la memoria rimossa – che il 7 maggio scorso, mentre la Russia festeggia la vittoria contro il nazismo, a Tver’ sono tolte due targhe dal vecchio palazzo della polizia segreta, collocate nel 1991.Una è “alla memoria dei torturati” passati nelle mani dei militi dell’Nkvd  (polizia segreta sovietica, ndr,) prima di essere uccisi o inviati in un campo del Gulag. L’altra è “alla memoria dei polacchi del campo di Ostaškov” , uccisi dall’Nkvd di Kalinin (così di chiamava allora Tver’), ed è relativa alle fosse di Katyń.

La vicenda è nota e già chiarita fin dal 1943. Migliaia di ufficiali polacchi, in uniforme e con i loro documenti sono trovati in una fossa comune nella foresta. Risultano indubbiamente uccisi dai sovietici, tra l’aprile e il maggio del 1940. Lo accerta una commissione internazionale della Croce Rossa, richiesta pure dal governo polacco in esilio a Londra. La versione sovietica è che i prigionieri polacchi, usati per l’esecuzione di diversi lavori, sono stati catturati dai tedeschi nell’agosto del 1941 e da questi eliminati. Di più: l’Urss richiede che questo crimine sia aggiunto ai capi d’imputazione al processo di Norimberga. La richiesta è respinta dagli alleati per non compromettere, con l’infondato addebito, l’intero impianto accusatorio.

Nel Dopoguerra, l’Urss, il governo comunista polacco e i partiti comunisti, compreso il nostro, negano ogni responsabilità sovietica. In Polonia, nel 1981, Solidarność erige un monumento alle vittime di Katyń, trasformato dall’autorità e dedicato “ai soldati polacchi vittime del fascismo hitleriano”.

Michail Gorbačëv, in coerenza alla glasnost (trasparenza nel raccontare la verità) promuove una commissione polacco-sovietica per accertare i fatti. Segue l’ammissione di responsabilità dell’Nkvd – ordine di Berja e Stalin di giustiziare 25.700 soldati polacchi, tra loro oltre ottomila ufficiali – e l’apposizione delle due targhe.

Putin, nel 2010, rende omaggio ai caduti di Katyń con il primo ministro polacco Tusk e, 10 anni dopo, decide la rimozione delle due targhe. La storia russa deve rappresentare tutto il bene fatto nel passato, così come nel presente. Testimonianze e ricerche in contrario vanno tacitate. Un sondaggio dello scorso anno attesta che per il 71% dei russi Stalin è stato un personaggio positivo. La memoria pubblica deve adeguarsi al sentimento popolare. Conosciamo e sperimentiamo quotidianamente questo comandamento, che richiede costanti, rinnovate falsità.

Dice Hanna Arendt che la menzogna consiste nella deliberata volontà di trattare verità di fatto come se fossero opinioni e, come tali, trascurabili o modificabili secondo convenienza. Se la versione cara al potente di turno cozza irrimediabilmente con i dati di realtà, tanto peggio per i dati e la realtà. Il risultato è una generalizzata incapacità critica, l’abbandono di ogni tensione alla ricerca della verità, senza pretesa di raggiungerla sempre (o peggio di averla raggiunta e possederla indiscutibile). Difficile il formarsi di un’opinione fondata, impossibile un’opinione pubblica all’altezza dei problemi che si presentano.

C’è chi ne sa di più: i servizi segreti, ad esempio. A loro spettano le più delicate attività informative per la salvaguardia della Repubblica, cioè della nostra democratica convivenza. Ogni volta che accade di gettare uno sguardo alla loro attività questa appare volta a tutt’altro: menzogne, coperture, depistaggi. Ci viene detto allora che questi sono “servizi deviati”. Come tali sono finiti pure nel vocabolario. Ad esempio nel Treccani: “Che si è allontanato da una linea di condotta legale: servizî segreti deviati”. Speriamo che i servizi restanti proseguano nel loro compito importante.
Perché i servizi segreti non deviino non debbono anzitutto deviare quelli pubblici. Penso in particolare a quelli dedicati a salute, istruzione, lavoro. La prima cosa – come noto, e pandemia conferma – è la salute, poi bisogna studiare e lavorare. In Costituzione sono segnati come diritti fondamentali. La Repubblica tutela la salute di tutti come diritto individuale e interesse della collettività. Dell’individuo, è scritto, non del solo cittadino. Un sistema sanitario pubblico, integrato in quello europeo ne ha costituito la realizzazione più aggiornata.

La scuola, nelle sue diverse espressioni e gradi, è apparsa, nei momenti migliori, poter essere l’organo costituzionale, vitale, centrale della democrazia, indicato da Calamandrei. “La scuola è aperta a tutti, dice la Costituzione. Di tutti è un diritto, come la salute. Si obietta: “Ma se i soldi non ci sono? Soprattutto nella crisi economica e fiscale dello Stato?”. I soldi ci sono, magari ben custoditi e protetti, in paradisi fiscali se necessario. Quello che sicuramente occorre fare è non umiliare sanità e scuola pubbliche al servizio di interessi privati. Dice Calamandrei “Per aversi una scuola privata buona bisogna che quella dello Stato sia ottima”. L’esperienza ci mostra quanto ciò sia vero pure per la sanità.

E poi c’è il lavoro, che fonda la Repubblica e il cui termine ricorre 19 volte nella Costituzione. Nelle sue multiformi manifestazioni può e deve assicurare le condizioni di mantenimento e sviluppo della collettività, anche di quelli che non sono – ancora, più, comunque – in grado di lavorare. Un servizio civile universale, che tale sia e non si accontenti di ostentare l’aggettivo, ne sarebbe già l’avvio. Anche qui non si deve arretrare dai livelli raggiunti. Chiamare il provvedimento Jobs Act non giustifica l’umiliazione dei lavoratori. Il lavoro, a partire da quello pubblico, è alla base della necessaria solidarietà politica e sociale senza la quale, come sappiamo bene e l’art. 2 della Costituzione ricorda, tutti i diritti inviolabili dell’uomo si polverizzano. Restano al più come targhe, in attesa di essere defisse dal muro della nostra costruzione comune.

Cover: Bassorilievo Palazzo del governo, Livorno (Wikipedia)

Il sistema classista crea scuole classiste

Nei verbali dell’ultimo meeting dell’Istituto Centrale Europeo tenutosi il 16 gennaio scorso e presieduto da Christine Lagarde c’è scritto che non ci saranno cambiamenti di politica monetaria di rilievo. Il target del 2% d’inflazione sarà ancora per un po’ all’attenzione della Bce perché appare ancora lontano dall’essere raggiunto, ma anche perché si comincia a ragionare soffusamente di un suo superamento.

Ovviamente sono accenni perché l’inflazione è uno dei nemici storici della Germania e di conseguenza appare difficile entrare in contraddizione con l’economia più importante dell’eurozona. Ma, tra le righe, la Lagarde non esclude una rivisitazione delle regole di ingaggio contro quello che, insieme al debito pubblico, è diventato il peggior mostro dagli anni ‘80.

Un interessante paper della Bis, la Banca dei Regolamenti Internazionali, il nr.339 del dicembre 2012, parla della possibilità delle banche centrali di monetizzare il debito e di rendere immuni gli stati dal default. Cioè a scadenza dei titoli di stato, e in caso di difficoltà, la banca centrale può intervenire per rinnovarli grazie alla sua capacità di creare denaro.

Per fare un esempio pratico, il bilancio dello Stato italiano prevede una spesa annuale di circa 900 miliardi di cui 500 escono per coprire le esigenze proprie di uno stato (welfare, stipendi, pensioni, ecc.) e 400 per rinnovare i titoli in scadenza che poi alimentano altro debito grazie agli interessi e agli interessi sugli interessi. La Banca centrale Europea potrebbe permettere a Bankitalia di rinnovare questi titoli, senza le tante storie a cui ci hanno abituato, vendendone una parte ai cittadini e tenendosene una parte per se (monetizzandoli).

Una mossa del genere, ovvero il ricorso parziale al mercato o addirittura nessun ricorso al mercato, è pienamente legittima, possibile e in alcuni casi sarebbe persino auspicabile. Il problemone, per dirla alla Cottarelli ma non nascosto nemmeno dalla Bis, potrebbe essere l’inflazione, il mostro contro cui combatte la nostra Bce. Cioè se si crea moneta invece di utilizzare quella che già è in circolo, si rischia di causare un aumento generalizzato dei prezzi.

Lo statuto della Banca Centrale dei Paesi europei prevede lotta dura all’inflazione ma messo a confronto con il paper della Banca dei Regolamenti Internazionali (che in fondo è la Banca Centrale delle banche centrali) dovrebbe far comprendere che siamo di fronte a scelte e non a necessità assolute e perenni nel tempo. Quindi tale statuto potrebbe tranquillamente essere cambiato in caso di adozione di differenti teorie economiche o di eventi congiunturali che richiedano specifiche politiche economiche. In termini pratici e popolari, cosa fa la Bce e quali conseguenze poi sopportano i cittadini è una scelta politica che implicitamente favorisce una classe sociale rispetto ad altre. E’ una scelta anche la lotta all’inflazione ma viene fatta passare per necessità.

Quello che ho scritto in tema di “classi sociali” non farà sobbalzare dalla sedia nessuno, ma lo ha fatto quando una scuola di Roma ha diviso gli studenti ai fini statistici a seconda del censo a cui appartengono. Questo vuol dire che è accettabile il fatto che l’intero sistema tuteli i ricchi e svantaggi i poveri ma ci arrabbiamo quando ne vediamo qualche conseguenza. Tra l’altro ci fa rabbia la divisione per censo ai fini statistici anche se magari rappresenta solo la realtà, di cui non ci occupiamo e che ci interessa un po’ di meno evidentemente.

Il comportamento della Bce decide quale classe sociale avvantaggiare e in ultima analisi anche se ognuno di noi dovrà curarsi presso un ospedale pubblico che funziona a perfezione, in uno che funziona malissimo, in una struttura convenzionata oppure in una completamente privata e a nostre spese. Comportamenti e logiche conseguenze che attengono a scelte di censo a cui hanno partecipato le istituzioni delegate a più alti e oscuri livelli. Dove eravamo quando questo accadeva?

La politica monetaria sta modellando la società mentre il popolo si accontenta di occuparsi di episodi, di fatti laterali che non intaccano il sistema per cui non cambiano la direzione che sta prendendo il quotidiano. Noi ci troveremo ben presto in una società basata completamente sul censo, da una parte chi guadagna 800 euro al mese, senza assistenza pubblica o scuole decenti, e dall’altra chi guadagna tanto da non essere più visibile. In mezzo tante persone che galleggiano e che non faranno la differenza perché impegnati con Sanremo o con le manifestazioni di piazza delle sardine o dei pinguini. Indignarsi per le ovvie conseguenze della nostra incapacità di analisi della società non serve proprio a niente se non a permettere il galleggiamento di cui dicevo sopra.

La lotta all’inflazione ha semplicemente costruito un muro tra chi difende i grandi patrimoni e chi si vede costretto a convivere con alta disoccupazione, bassi salari e pochi servizi. La politica monetaria lasciata in mano ai mercati e alla finanza sta costruendo, o forse ha già costruito, un nuovo ordine mondiale. In sintesi la politica decide che la Bce tuteli finanza, mercati e concorrenza, istituisce il Mes perché faccia a pagamento quelle cose che la Bce potrebbe fare gratis, finge di occuparsi dei problemi del popolo ma diminuisce la capacità di intervento dello Stato con la privatizzazione persino della politica monetaria mentre i cittadini, giustamente confusi, si schierano dalla parte di Accelor-Mittal e di Atlantia che tengono bassa l’inflazione.

A questo punto informarsi se a Sanremo ci sarà o meno la Gregoracci o la Jebreal mi sembra la cosa migliore da farsi

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Ma in Italia l’apprendimento permanente resta una chimera

Fare campagna perché le persone continuino a istruirsi anche dopo l’età della scuola può lasciare stupiti o dare l’impressione di una pedanteria pedagogica. Così succede nel Regno Unito dove la “Campaign for learning” ha pure un sito web, e pubblico e privato sono impegnati a promuovere l’apprendimento permanente, perché convinti del potere dell’istruzione continua.
Nulla del genere abita in Italia, terra di università popolari e della terza età, ma assolutamente analfabeta in materia di lifelong learning.
Neppure il nostro ministero dell’istruzione, università e ricerca brilla nel campo.
Oltre ai Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA), concepiti in chiave puramente scolastica, non va, mentre continua a marcare ritardi nell’attuazione delle disposizioni previste dall’articolo 4, comma 51, della legge 92 del 28 giugno 2012, più nota come la famigerata “legge Fornero”, tanto per intenderci sui livelli di consapevolezza del nostro Paese e della sua classe politica.
Aver riconosciuto che l’istruzione non abita solo tra le mura delle scuole e dell’università perché, oltre ad essere formale, può essere anche non formale e informale, avrebbe dovuto per lo meno portare a promuovere politiche di educazione permanente, di qualificazione, di valorizzazione e di coordinamento di tutto ciò che si muove su questo terreno.
Nessuno al Miur, ma neppure la politica, credo si sia mai posto l’obiettivo di realizzare l’ apprendimento permanente nella nostra società.
Conferenze, tavole rotonde, webinar, eventi culturali e tutto quanto si muove senza un filo conduttore nella brulicante fucina delle iniziative pubbliche e private, invece di andare deserto o sprecato, potrebbe costituire i tanti tasselli di un più vasto programma di istruzione continua. Un modo per consolidare come abitudine sociale l’apprendimento per tutta la vita ai livelli locali come a livello nazionale, con vantaggi notevoli per le comunità, le persone, l’economia e il lavoro.
Mentre ci si occupa d’altro, con gli edifici scolastici precari, oltre al personale che vi lavora, la fuga dei giovani all’estero, e le percentuali di dispersione scolastica che aumentano insieme alla povertà educativa, l’apprendimento, nel frattempo, si è arricchito di aggettivi che prima neppure avremmo preso in considerazione.
A partire dall’apprendimento “verticale”, che suggerisce l’idea di un apprendimento in piedi, dal basso verso l’alto, come la spinta nella vasca di Archimede.
È, appunto, l’apprendimento che accompagna tutta la vita, che ritiene insensato che si possa interrompere l’attività del sapere e dell’imparare una volta abbandonati i banchi di scuola e trovato un lavoro. L’apprendimento come processo che avviene ovunque, dinamico e continuo, che accompagna tutte le età della vita. Che cresce con le persone e fa crescere le persone, rendendole migliori, più attrezzate, più competenti, più ricche dentro, che ha bisogno di offerte e di occasioni, di ambienti stimolanti e propositivi.
Una verticalità che per svilupparsi necessita dunque di orizzontalità. Orizzonti di saperi. L’apprendimento “orizzontale”. È la dimensione spaziale dell’apprendimento e dei suoi luoghi. L’apprendimento come processo diffuso che può accadere in ogni contesto e non solo nei luoghi tradizionalmente deputati alla formazione. L’apprendimento che si allarga a comprendere le esperienze della vita in una dimensione del tempo che è quella delle occasioni che abbracciano la larghezza e l’ampiezza della vita con il succo prezioso delle sue offerte, opportunità e attrazioni. Comprende il tempo e gli spazi dell’esistenza di ciascuno di noi in cui si allargano gli apprendimenti.
In fine il deep learning, espressione sottratta all’intelligenza artificiale, ma utile al nostro discorso.
L’apprendimento “profondo”. Riguarda la nostra vita, la necessità inesauribile di apprendimento. Perché ogni angolo della vita, ogni anfratto ci richiede di sapere, vagliare, criticare. E allora apprendere è una corrente che non si può interrompere, che fa erompere il diritto delle persone a vivere in una società che metta a disposizione di tutti non solo l’informazione ma la formazione, le conoscenze, i saperi, le competenze, soprattutto per gestire l’informazione, che contrariamente ai saperi, ci proviene in abbondanza da tutte le parti.
L’apprendimento profondo è la terza dimensione che consente di partecipare pienamente alla vita della comunità, spiega il senso di una società che promuove l’educazione permanente come recupero pieno del significato dell’istruzione al servizio delle persone e della possibilità di essere se stesse.

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Se la scuola tornasse a fare il suo mestiere

La Terra è al collasso e di mezzo ci si mette il libretto delle giustificazioni, siamo alla comicità italiana. I giovani che si assentano dalle lezioni per partecipare al Friday for future per essere riammessi a scuola non devono fornire la giustificazione firmata dai loro genitori. Così ha deciso il ministro della pubblica istruzione con una invasione di campo non richiesta.
Precipitarsi a dare una pacca sulle spalle a ragazze e ragazzi perché fanno qualcosa di buono, che ai grandi neppure è mai passato per la testa di fare, altro non è che il segno della profonda immaturità degli adulti nella relazione con le nuove generazioni. Rispettarne le iniziative, apprezzarne il valore e l’importanza non significa cambiare le regole del gioco, anzi, potrebbe finire per svilirle. Per dire che non tutti gli atti che sembrano buoni alla fine lo siano veramente, o per lo meno sono indifferenti.
Nell’atteggiamento del ministro dell’istruzione c’è una fregola all’educazione, al rinforzo positivo, questo spiegherebbe l’invasione di campo. È che il ministro è il ministro dell’istruzione non dell’educazione.
Ancora una volta la scuola si dimostra debole sul lato del suo mestiere che è la conoscenza. Imparare a conoscere. Imparare ad imparare. È facile aderire allo sciopero dei ragazzi, è più difficile offrirgli una scuola diversa, una scuola utile al loro futuro, per il quale manifestano.
Il ministro promette di aggiungere più ambiente ai programmi scolastici, se mai con gli esiti non certo esaltanti della recente legge su più educazione civica. Il tema è di cosa hanno bisogno i nostri studenti perché la scuola non rubi i loro sogni e il loro futuro.
In un bel libro di venticinque anni fa, Terra-Patria, Edgar Morin scriveva: “Alle soglie del terzo millennio, la nostra è una condizione “di agonia”, sospesi come siamo tra possibilità di rinascita e vigilia di distruzione”.
Dunque, avremmo potuto fare molto già da tempo, senza attendere Greta. E una scuola che insegue i giovani anziché anticiparli e guidarli non si salva ora chiedendo ai presidi di non considerare assenti i giovani mobilitati a manifestare contro i grandi della Terra.
Chi insegna ai giovani di oggi come considerare il mondo nuovo che ci travolge? Su quali concetti essenziali devono fondare la comprensione del futuro? Su quali basi teoriche possono appoggiarsi per vincere le sfide che si accumulano?
Queste sono le domande a cui la scuola dovrebbe rispondere per essere utile ai giovani di oggi, perché siano aiutati ad affrontare meglio il loro destino e a meglio comprendere il nostro pianeta.
Sono le domande che anni fa l’Unesco ha rivolto ad Edgard Morin il quale ha risposto nel 1999 con “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”. Un ministro serio di una scuola seria di un paese serio di qui prenderebbe le mosse.
Le sfide si fanno sempre più impegnative e la nostra scuola rischia di essere sempre più piccola, sempre meno adatta a fornire gli attrezzi necessari per essere all’altezza dei compiti che abbiamo di fronte.
Tra i sette saperi di Morin c’è innanzitutto la conoscenza. La scuola luogo della conoscenza è cieca su come funzionano i dispositivi della conoscenza umana. La conoscenza della conoscenza dovrebbe costituire l’obiettivo primario, volto ad affrontare i rischi permanenti degli errori e delle illusioni che non cessano di parassitare la mente umana. Si tratta sostiene Morin di “armare ogni mente nel combattimento vitale per la lucidità”.
La conoscenza nelle nostre scuole è frammentata nelle discipline e questo rende spesso incapaci di effettuare legami tra le parti e il tutto. Sarebbe invece necessario sviluppare l’attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. È necessario insegnare i metodi che permettono di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso.
La stessa unità della natura umana è oggi completamente disintegrata nell’insegnamento attraverso le materie. Ciò rende impossibile apprendere ciò che significa essere umano. Eppure ciò che oggi ci è richiesto è appunto prendere conoscenza e coscienza sia del carattere complesso della propria identità sia dell’identità che abbiamo in comune con tutti gli altri umani.
Ecco, la condizione umana dovrebbe essere oggetto essenziale di ogni insegnamento. Il destino ormai planetario del genere umano. Una realtà che nessun insegnamento può più ignorare. La conoscenza degli sviluppi dell’era planetaria e il riconoscimento dell’identità terrestre devono divenire uno dei principali oggetti di insegnamento.
Le scienze ci hanno fatto acquisire molte certezze, ma ci hanno rivelato anche innumerevoli campi di incertezza. Si dovrebbero apprendere le strategie che permettono di affrontare i rischi, l’inatteso e l’incerto, come suggerisce Morin, bisogna apprendere a navigare in un oceano di incertezze attraverso arcipelaghi di certezza.
Abbiamo bisogno di imparare la comprensione. La comprensione è il mezzo e il fine della comunicazione umana. Il pianeta ha bisogno in tutti i sensi di reciproche comprensioni. Questo deve essere il compito dell’educazione del futuro. La reciproca comprensione fra umani, sia prossimi che lontani.
Per Morin l’insegnamento deve produrre una “antropo-etica”, portare a compimento l’Umanità come comunità planetaria. L’insegnamento deve non solo contribuire a una presa di coscienza della nostra Terra-Patria, ma anche permettere che questa coscienza si traduca in volontà di realizzare la cittadinanza terrestre.
Se la scuola tornasse a fare il suo mestiere, forse i prossimi Friday for future invece di essere celebrati nelle piazze delle città saranno partecipati nelle aule delle nostre scuole.

Non possiamo continuare a dormire sul futuro

“Ciascuno cresce se sognato”, sono le parole di Danilo Dolci che dovremmo scrivere sui muri delle nostre scuole e scolpire nella coscienza di ognuno di noi: genitori, insegnanti, amministratori.
Un sogno che non abbiamo mai appreso a coltivare, se ancora oltre il venticinque per cento dei nostri giovani d’età compresa tra diciotto e ventiquattro anni non lavora, non cerca un impiego e non frequenta una scuola o un corso di formazione professionale, è cioè un neet.
Ce lo conferma il rapporto annuale dell’Ocse “Education at a Glance” che ci colloca in compagnia di Brasile, Colombia, Costa Rica, Sudafrica e Turchia.
L’annuale colpo d’occhio sull’istruzione dell’Ocse punta i suoi fari sull’istruzione terziaria, segno che abbiamo bisogno di affrontare il futuro accrescendo le nostre competenze, in particolare quelle dei nostri giovani in uscita dalla secondaria di secondo grado.
L’Ocse ci ricorda che il capitale intellettuale è la risorsa più preziosa del nostro tempo. Che il nucleo del capitale intellettuale è la conoscenza e che lo sviluppo e il trasferimento della conoscenza è la missione principale dell’istruzione.
E, dunque, il capitale intellettuale non possiamo permetterci di sprecarlo, a partire da quello che impieghiamo per insegnare ai nostri giovani, perché i nostri giovani apprendano. Una massa docente che garantisce ogni anno centinaia di milioni di ore di lezione, pari ad oltre cinquantacinque secoli di scuola. Questo è l’ordine di grandezza del capitale intellettuale che ogni anno scolastico è investito nelle nostre scuole. Non possiamo continuare a trattarlo alla stregua della burocrazia delle cattedre, degli incarichi e delle supplenze. Si tratta di risorse umane per le risorse umane e, per di più, di una sola parte di quelle impiegate nella scuola e intorno alla scuola. Dovremmo perciò porci il tema dell’uso che ne facciamo e della loro efficacia.
Impiegarle per realizzare un sogno sarebbe la cosa migliore, il sogno dei nostri giovani, del nostro paese, delle nostre città, dei nostri territori.
Ma pare che il nostro paese come le nostre città continui a dormire sul futuro.
Intanto l’anno scolastico parte male e sognare con le cattedre vuote e gli edifici scolastici poco accoglienti, oggettivamente, riesce difficile, anche perché nessuno ha mai nutrito prima il proposito di sognare la crescita del proprio futuro attraverso i giovani, ragazze e ragazzi, che gli stanno attorno. Tanto, il più delle volte, sono solo un problema, senza rendersi conto che, se li avessimo cresciuti abituati ad essere sognati, forse un problema non lo sarebbero.
Allora i compiti non sono i ragazzi a doverli fare, ancora una volta siamo noi adulti in ritardo sulle consegne.
Abbiamo compreso che la cultura parte dal nido e questo, se si realizzerà, è un passo importante per iniziare a sognare la crescita di ciascuno. Ma non basta, è necessario che sforziamo la nostra fantasia, ad esempio imparando a rovesciare le cose, a vederle dal lato opposto.
Mi spiego. Guai se la scuola non trasmettesse il sapere, da sempre con questo strumento le società si sono garantite la condivisione di valori e di cultura e la loro continuità. Ma da quando il sapere ha iniziato a superare se stesso, trasmettere non è più sufficiente, è necessario che la scuola produca anche sapere, che formi intelligenze capaci di produrre sapere a loro volta.
Non solo la scuola dell’insegnamento/apprendimento ma la scuola in cui si impara a sviluppare conoscenze nuove, come nota l’Ocse, che fa progetti e ricerca, la scuola diffusa sul territorio, la scuola laboriosa dei laboratori del sapere. Le nostre scuole assomigliano ancora troppo alle aule di catechismo o parrocchiali di due secoli fa, catechismo laico, certamente, ma sempre catechismo. Questo dello sviluppare i saperi cambia le carte in tavola, perché la nostra scuola ancora non lo sa fare.
Le classi sono pensate per popolazioni di capitale intellettuale non operoso, fermo nell’ascolto e nella ricezione, l’aula statica non può essere amica della dinamica, della forza che può sprigionare il capitale intellettuale che accoglie, la risorsa più preziosa del nostro tempo.
La crisi della scuola è crisi di trasmissione, oggi la trasmissione del sapere sono altri canali, ben più efficaci ed attrezzati, a garantirla, ma la produzione e la verifica delle conoscenze questa non la sanno fare. Questo è oggi il compito preminente dei luoghi dello studio, delle scuole appunto, dove si raccoglie a milioni il capitale intellettuale del paese, delle nostre città e dei nostri territori. Alunni e insegnanti con le loro intelligenze da mettere in gioco in migliaia di ore che non ci possiamo permettere di sprecare. Ore che scorrono una dopo l’altra per costruire il futuro, per crescere ogni ragazza e ogni ragazzo con i loro e i nostri sogni che si incontrano.
L’appello a cambiare non può ripetersi ancora a lungo, perché prima o poi anche il tempo verrà meno e non sarà più possibile neppure sognare.

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Dall’aula abbandonata ai barbari d’Italia

Aveva sfiorato anche me il dubbio che la causa della situazione politica in cui versa il Paese andasse ricercata nella nostra scuola. Se invece di professarmi insegnante democratico, quello di “non uno di meno”, dell’ “I care” ne avessi bocciato qualcuno dei miei studenti, forse i barbari alla guida del paese non ci sarebbero mai arrivati.
Ma evidentemente anch’io appartengo a quella classe degli Ottimati, di cui scrive Galli della Loggia sul Corriere della Sera del 19 agosto, che scopre solo ora di vivere accanto a un’altra Italia, sudaticcia, incolta, ignara di cosa sia “il bene pubblico”, che detesta Greta e le Ong, che frequenta il Papeete, vota Lega e 5 Stelle: l’Italia barbara.
Questo il Galli della Loggia che, in formato ferragostano, torna a sproloquiare di scuola. Perché per parlare di scuola è sufficiente averla frequentata, avere insegnato all’università e soprattutto avere avuto una nonna maestra così scrive nel suo “L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola”. Ora ha scoperto con improvvida illuminazione che l’invasione dei Barbari poteva benissimo essere fermata:”Sarebbe bastato ad esempio fare delle riforme della scuola diverse di quelle approvate per tanti anni”. Le riforme di cui parla Ernesto Galli della Loggia le ha viste solo lui, perché l’Italia sarà pure un paese invaso dai Barbari ora, ma non ha mai smesso di essere un paese gattopardesco dove le riforme si fanno perché nulla cambi.
A seguire il Galli-pensiero si comprende che la parola “riforma” non si addice alla scuola, regno della conservazione e archivio del passato. Per la scuola deve valere il motto dei Certosini a proposito della loro comunità: “mai riformata perché mai deformata”. E ciò che non doveva essere deformata è la scuola, quella frequentata da lui, bambino e poi ragazzo: l’elementare Principessa Mafalda di Savoia (di cui apprezza che non sia stata mutata l’intitolazione), la media Ippolito Nievo e il liceo Goffredo Mameli di Roma.
Tale doveva restare, immobile nel tempo, come le memorie dell’infanzia. All’Ippolito Nievo insegnava la professoressa De Sanctis, con un passato da intellettuale fascista, che “trattava gli alunni come se fossero gli allievi di una accademia militare”, capace di lezioni di vita e di somministrare i primi rudimenti del latino in maniera indimenticabile. Una scuola in cui si respirava l’atmosfera dell’ esempio e della disciplina e che, per questo, certo non aveva bisogno di educazione civica né di cittadinanza e Costituzione. La scuola dei riassunti, con qualche mezzo canto della Divina Commedia mandato a memoria.
È sempre la scuola di ieri la scuola migliore, mai quella di oggi, per non parlare di quella di domani che non si è in grado neppure di immaginare.
Ma l’affondo Galli della Loggia lo riserva al “successo formativo” obbligatorio, considerato una deriva demagogica, una palla al piede dell’istruzione.
Galli è di quelli a cui Barbiana continua a pesare sullo stomaco, gli procura cattive digestioni e notti insonni.
A Galli della Loggia deve essere sfuggita l’ultima relazione della Corte dei Conti sulla dispersione scolastica e su come contrastarla. Altro che “democraticismi demagogici”, come sostiene con faciloneria, ad essere in gioco non è la scuola di una volta ma la politica, qui ed ora. Governi e ministri che in tutti questi anni non sono stati in grado di fornire al paese un sistema scolastico capace di garantire a ciascuno il pieno esercizio del diritto allo studio, per miseria economica e intellettuale, sarei tentato di dire.
Mentre l’Europa a Lisbona, nel 2000, apre la strada alla società della conoscenza e all’istruzione per tutta la vita, noi siamo ancora alle premesse. Prima ancora di parlare di cosa studiare e di come studiare dovremmo ragionare dell’accesso allo studio, forse non saremmo un paese con il minor numero di laureati, dopo la Romania, e con il 41% della popolazione tra i 15 e i 64 anni che ha conseguito al massimo la terza media.
La relazione della Corte dei Conti, pubblicata a fine luglio, denuncia una scuola colabrodo, che dal 1995 ad oggi ha perso per strada oltre 3 milioni e mezzo di ragazze e ragazzi, è come se fosse sparita un’intera metropoli.
Bastava a Galli della Loggia leggere le poche righe di sintesi, all’inizio della relazione, dove è messo in evidenza come il nostro sistema di istruzione soffra di una inadeguata valorizzazione di quell’immenso capitale umano che è la formazione dei giovani. Della carenza di decisione e progettualità, oltre che di una forte resistenza a mettere in discussione il modello curricolare tradizionale e gli stili professionali consolidati dei docenti, alla faccia delle riforme.
Dopo la diagnosi è suggerita la cura. Sviluppare strategie che consentano di intercettare il disagio, che riescano a rimotivare lo studente con percorsi di istruzione basati sull’esperienza dell’apprendimento e non sul contenuto (ciò che si deve insegnare), prevenendo così, sia la dispersione scolastica che l’insuccesso nei percorsi superiori (vedi università) migliorando sensibilmente la capacità di ingresso nel mondo del lavoro. Tutto l’opposto del Galli-pensiero.
Forse più che un paese di barbari, il nostro è ancora un paese barbaro. E allora perché stupirsi di Barbari, Ottimati e dei Galli della Loggia?

esami-scuola

No, i nostri ragazzi non stanno diventando analfabeti

di Nicola Grandi*

Si dice che il modo migliore per non far conoscere agli altri i propri limiti sia quello di non cercare mai di superarli. Ciò dovrebbe valere soprattutto quando ci si inoltra in terreni con i quali non si ha particolare dimestichezza. Di certo, l’articolo di Silvia Ronchey pubblicato una ventina di giorni fa su Repubblica (12 luglio) non è ispirato alla saggia prudenza cui l’aforisma ci invita. Lo spunto sono i risultati della rilevazione Invalsi 2019. Già il titolo del pezzo, “I nostri ragazzi diventati analfabeti”, è ingannevole, perché prefigura uno stadio precedente di piena e completa alfabetizzazione e un recente peggioramento degli indicatori. Gli argomenti che la Ronchey usa per interpretare la situazione (non i dati, che non vengono citati, se non sporadicamente) sono molteplici e spesso il nesso tra essi pare piuttosto labile se non azzardato. Uno però merita di essere approfondito, perché viene menzionato in modo talmente semplicistico da risultare assolutamente distorto:
“Fin dall’inizio degli anni ‘70 del secolo scorso, nel nome della cosiddetta democratizzazione della cultura, si assisteva a fenomeni bizzarri. Una collana, pubblicata da una casa editrice di partito, ideata e curata da un grande accademico nel nome di una ‘educazione linguistica democratica’, proponeva libri in cui non fosse usato che un numero limitato di vocaboli. La lotta al nozionismo, che aveva animato il Sessantotto e i suoi seguaci, nei licei di tendenza di quegli anni si prolungava nella condanna della complessità della parola”.

Una premessa è doverosa: citare per nome il proprio interlocutore dovrebbe essere una elementare forma di rispetto. Ma tant’è… Ovviamente l’accademico in questione è Tullio De Mauro e la collana cui si fa riferimento è quella dei ‘Libri di base’, pubblicata dagli Editori Riuniti. Detta così, sembra che questi libri avessero come finalità programmatica quella di una consapevole drastica riduzione del lessico italiano che, con nesso causale, avrebbe contribuito alla diminuzione del Q.I. (quoziente intellettivo, ndr) degli italiani a partire dagli anni ’70, al ritmo di ben 7 punti a generazione (dati citati dalla stessa Ronchey): una consapevole, pianificata semplificazione lessicale, poi evidentemente sintattica e, di qui, delle capacità di pensiero e ragionamento. Il tutto in nome di una presunta (immagino che le virgolette indichino più meno questo) educazione linguistica democratica.
Credo sia utile ricordare che la collana in questione, di carattere dichiaratamente divulgativo, aveva lo scopo di rendere accessibili ad un pubblico vasto contenuti spiccatamente specialistici. E per farlo, questi contenuti ed il loro lessico tecnico venivano presentati e introdotti attraverso un uso preferenziale del vocabolario di base, che, è bene ribadirlo, non intende sostituire i necessari specialismi, ma diventa strumento per renderli comprensibili anche a chi non fa parte della ristretta comunità degli specialisti di un particolare ambito disciplinare. Insomma, spiegare la fisica a chi non è fisico, la civiltà bizantina a chi non è bizantinista e così via. Si tratta, per inciso, di un’iniziativa che oggi darebbe lustro a un qualunque dipartimento alla voce ‘terza missione’!

Il numero di parole del vocabolario di base non è così limitato: ammonta a 7.000 elementi e rappresenta quella porzione del lessico italiano usata e compresa dalla maggior parte degli italiani. Questa “cosiddetta democratizzazione della cultura”, dunque, significa innanzitutto allargare le basi sociali della conoscenza e garantire l’accesso al sapere anche a chi, per vicende e scelte personali, non ha potuto accedervi percorrendo la via maestra, cioè frequentando l’Università. E la democratizzazione della cultura, fenomeno tutt’altro che bizzarro dal mio punto di vista, non può che passare da un allargamento della base sociale della lingua.
Chiunque abbia letto le Dieci Tesi per una educazione linguistica democratica del ‘Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica’ – e chiunque scriva di educazione linguistica, soprattutto se lo fa nella pubblicistica generalista, dovrebbe farlo o rifarlo prima di mandare alle stampe gli articoli – sa molto bene che le Dieci Tesi non tracciano solo una visione della scuola. Vanno ben oltre: tracciano una visione della società. Confinare alla scuola la portata dell’educazione linguistica democratica, esonerando innanzitutto l’Università da qualunque compito educativo in chiave linguistica, significa creare i presupposti per perpetuare quel quadro che le prove Invalsi hanno tracciato. E che è molto più complesso di quanto appaia non solo nell’articolo della Ronchey, ma in molti altri interventi che negli ultimi giorni hanno affrontato il tema (finalmente, verrebbe da dire!).
Riportare che il 35% degli studenti che hanno sostenuto l’esame di maturità non sa comprendere un testo di media complessità significa poco o tanto. Dipende dalla prospettiva di analisi.
Occorre però una premessa: le prove Invalsi, sulle quali sarebbe bene aprire un confronto ad hoc, rilevano la comprensione di testi scritti. Restano fuori dalla rilevazione sia la dimensione della produzione, sia quella dell’oralità. Esse dunque ci danno senza dubbio una visione sulla lingua, ma è una visione parziale.

Detto questo, conviene partire dalla diacronia. Ed è lo stesso rapporto Invalsi 2019 a dire, in modo chiaro, che i nostri ragazzi non stanno affatto diventando analfabeti. Lo nota anche Mila Spicola sul blog di Huffpost. Per il grado 8 (terza secondaria di primo grado), il rapporto Invalsi 2019 riporta:
“In Italiano la percentuale di alunni che raggiunge o supera il livello 3 diminuisce nel 2019 di 2,4 punti nel Nord Ovest e di 2,9 punti nel Centro, mentre aumenta nel Sud di 4,6 punti. Nelle altre macro-aree le variazioni sono minime e non significative”. Diminuisce, quindi, la forbice tra il Sud e il resto del paese. Per il grado 10 (seconda secondaria di secondo grado), “si registra nel 2019 in tutte le aree e in entrambe le materie un aumento statisticamente significativo di alcuni punti percentuali della quota di alunni che raggiunge o supera il livello 3. In Italiano, la percentuale di alunni a questo livello o superiore cresce nel Nord Ovest di 2,3 punti, nel Nord Est di 2,8 punti, nel Centro di 4,0 punti, nel Sud di 2,5 punti e nel Sud e Isole di 4,1 punti.” (entrambe le citazioni sono tratte da pag. 111 del rapporto).

Il quadro non diventa magicamente rassicurante, ma i dati smentiscono l’idea di declino progressivo che caratterizza molti commenti poco informati. E crea almeno uno sfondo diverso sul quale proiettare le cifre. Concentriamoci sui risultati per l’italiano al grado 13, corrispondente agli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado (per i quali non è possibile una valutazione comparativa rispetto alla rilevazione precedente). Cito dalla pagina 53 del rapporto Invalsi: “Considerando tutti gli studenti del grado 13, nella prova di Italiano il Nord Ovest e il Nord Est ottengono un punteggio significativamente al di sopra della media italiana (200), il Centro consegue un risultato pari a quello medio nazionale, mentre il Sud e il Sud e Isole conseguono punteggi significativamente più bassi di 11 e 15 punti rispettivamente. Si noti che a far scendere l’area Sud al di sotto della media italiana contribuisce soprattutto la Campania, sola regione il cui punteggio è significativamente inferiore ad essa”. Quella forbice che al grado 10 pareva ridursi, al grado 13 si fa invece paurosamente ampia.

Per completare il quadro, facciamo più di un passo indietro e diamo un’occhiata alla scuola primaria. Al grado 2, secondo anno della primaria, “non si registrano in Italiano differenze significative tra le macro-aree: i punteggi medi delle cinque zone in cui il Paese è suddiviso oscillano entro un intervallo di uno o due punti sopra e sotto la media nazionale, cosicché si può affermare che in seconda primaria esse conseguono risultati sostanzialmente simili” (pag. 41). Invece “in quinta primaria il Nord-Ovest registra un punteggio significativamente più alto della media nazionale (200) di 4 punti, mentre il Sud e Isole ottiene un punteggio significativamente più basso di circa 8 punti. Il risultato delle altre tre aree, Nord Est, Centro e Sud non si discosta invece dalla media italiana. Al di là della loro significatività statistica, complessivamente le differenze dei risultati delle macro-aree, tolto il Sud e Isole, si limitano a qualche punto in più o in meno rispetto alla media generale” (pag. 43).

Cosa ci dicono, dunque, i dati delle rilevazioni Invalsi? Innanzitutto che, nel complesso, la scuola primaria funziona bene. Poi, che il divario tra Nord e Sud emerge alla fine del primo ciclo e, letteralmente, esplode nella scuola secondaria di secondo grado. E che i risultati dell’apprendimento si mantengono in media più che soddisfacenti fino alla secondaria di primo grado, poi il quadro peggiora. Perché? Probabilmente perché nell’istruzione secondaria di secondo grado le scelte tra scuole radicalmente diverse si ampliano in modo significativo, le differenze sociali smettono di attenuarsi e lo scenario si fa molto disomogeneo (e questo pone un interrogativo cruciale: ha senso misurare con lo stesso strumento realtà così diverse?); probabilmente perché tra i 14 e i 18 anni i modelli culturali di riferimento si fanno più forti e portano spesso ben lontano dalla scuola; probabilmente perché la stessa attenzione delle famiglie (quasi morbosa alla primaria) si fa via via meno intensa…
Ma le Invalsi ci dicono anche che quel famoso 35% di maturandi che fatica a comprendere un testo di media difficoltà si concentra al Sud, in istituti tecnici e professionali e in situazioni di disagio sociale le cui radici sono ben lontane dalla scuola.
Alzi la mano chi può dirsi sorpreso.

Le prove Invalsi hanno fotografato la scuola o l’Italia? Vogliamo riversare sulla scuola le responsabilità di queste diseguaglianze o vogliamo capire che la scuola, tra mille difficoltà e combattendo contro un crescente discredito sociale, fa ancora miracoli?
L’Italia è uno stato giovane, l’italiano, come lingua nazionale, lo è ancora di più. E come un bimbo che cresce ha bisogno di sostegno e supporto. Lo Stato che supporto dà, oggi, alla scuola?
La risposta è superflua, basta guardare gli investimenti nell’istruzione e nella formazione insegnanti, vera questione da affrontare di petto.
In questo quadro, incolpare l’educazione linguistica democratica significa confondere malattia e medicina! Se avessimo creduto e investito di più in una educazione linguistica davvero democratica oggi commenteremo dati molto diversi. I dati Invalsici dicono che la situazione è seria, ma non irrecuperabile. Basta saperli leggere. O forse basta volerli leggere.

* docente ordinario del dipartimento di Filologia classica e Italianistica – Alma Mater Studiorum – Università di Bologna

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
La scuola delle carenze

Grande disadattata per Bruno Ciari, classista per i ragazzi di Barbiana, nel corso di mezzo secolo la nostra scuola da fabbrica di esclusione sociale si è mutata in apparato di emarginazione culturale.
Non adatta né al recupero sociale né alla compensazione degli svantaggi, non utile, in definitiva, ad assolvere al dettato costituzionale di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana.
Del resto l’insipienza politica che in questi decenni ha accompagno la questione dell’istruzione nel nostro paese non poteva che condurre qui, forse dobbiamo ringraziare i nostri insegnanti se non è accaduto di peggio.
Una scuola a disagio di fronte al disagio dei giovani. Una scuola malata che non cura i malati, una scuola sanatorio, considerate le percentuali con le quali si moltiplicano alunne e alunni con disturbi specifici dell’apprendimento dalla primaria alle superiori.
Se gli ospedali non funzionano, non sono i pazienti che hanno sbagliato ad ammalarsi, eventualmente è il sistema che deve essere in grado di correggersi. Più preparazione professionale, più strutture, più ricerca, e soprattutto più risorse che consentano di mettere in opera tutto questo.
Così, se l’Invalsi, l’istituto nazionale che si occupa di monitorare l’andamento dell’istruzione, continua a verificare che non tutte le ciambelle escono con il buco, anzi i processi sono in netto peggioramento, non è che dobbiamo cambiare le nostre ragazze e i nostri ragazzi, che sono quello che sono, ma, con ogni evidenza, sarà necessario capire cosa non va nella pratica dell’insegnamento-apprendimento. Non è che la cosa è nuova, neppure di ieri o dell’altro ieri, è da tempo che i segnali si manifestano e gli appelli si sprecano.
Solo due anni fa, ad esempio, fece scalpore l’allarme lanciato da 600 docenti universitari che, con lettera indirizzata al governo, sollecitavano interventi urgenti per rimediare alle carenze con cui gli studenti escono dalle nostre scuole. Da allora: silenzio.
La novità di quest’anno non fa che peggiorare il quadro. Per la prima volta l’Invalsi ha testato gli studenti al termine delle scuole superiori. Ne è uscita la prova provata che non solo il sistema non funziona a conclusione del primo ciclo di istruzione, ma che la situazione resta invariata, se non più grave, anche alla fine del secondo ciclo. Le carenze accumulate a tredici anni sono le stesse a diciotto.
Di cure e di medici al capezzale non se ne vedono. I cerusici in giro pare che siano più propensi all’ignoranza che all’istruzione. C’è chi sostiene che la scuola non funziona perché non è più quella di prima, dimenticando, o sottacendo, che quella di prima era la scuola di Dio, Patria e Famiglia. Qualcuno invoca il ritorno all’uso dei grembiuli, qualcun altro pensa che tutto si possa risolvere con l’autonomia regionale differenziata.
Le responsabilità, accompagnate all’inettitudine politica, sono gravissime. Da un ministro all’altro la situazione della scuola nazionale è andata via via sempre più deteriorandosi e la crescita del debito pubblico ha ridotto all’osso le risorse da destinare all’istruzione di giovani e adulti. Del resto i voti si prendono promettendo meno tasse anziché più istruzione.
Il quadro è presto fatto, crescono la dispersione scolastica e la generazione neet, le competenze linguistiche e matematiche degli adulti italiani sono tra le più basse dei paesi Ocse, oltre un terzo delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi giungono al compimento del loro ciclo di studi con gravi carenze in lettura, matematica e inglese in un paese sempre più divaricato tra nord e sud.
Il modo ci sarebbe per uscire da questa situazione: ripensare tutto il sistema dell’istruzione in chiave di apprendimento permanente e coinvolgere gli insegnanti a partire dalla loro formazione. Nessuna rivoluzione scolastica oggi può prescindere da queste condizioni.
Nulla di particolarmente nuovo. È tempo, almeno venticinque anni, che a casa nostra, tra varie distrazioni, ce lo andiamo ripetendo. Ma nella continua inerzia.
Non servono più molti discorsi, ciò che è veramente necessario è cambiare l’idea novecentesca dell’istruzione, rivelatasi ormai ampiamente inadeguata e soprattutto convincersi che occorre puntare sulla selezione, sul protagonismo e sulla valorizzazione degli insegnanti, perché solo loro che lavorano dentro alla scuola la possono salvare.
Non c’è riforma che possa cambiare l’istruzione, se non la professionalità e la passione di chi ogni giorno incrocia gli occhi delle nostre ragazze e dei nostri ragazzi. Insegnanti che di queste doti ne hanno da vendere ce ne sono in giro per le aule del nostro paese, basterebbe darsi da fare a cercarli, a riconoscerli e a chiedere il loro aiuto. Ma, per favore, evitiamo di lasciar sproloquiare i soliti soloni.

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Liberi di filosofare

Sono trascorsi parecchi anni dall’ultima volta che sono entrato in carcere per insegnare ai detenuti nella mia città. E l’idea di ritornarci da pensionato non mi è proprio dispiaciuta. Si trattava di non tradire la fiducia degli amici e colleghi del Cpia, Centro provinciale per l’istruzione degli adulti, di Ferrara, e le aspettative del gruppo di detenuti che hanno accolto la proposta della loro insegnante.
C’è un rapporto importante tra il Carcere e la città che è segno di sensibilità, attenzione e maturità, numerose sono le attività e le iniziative animate da tante organizzazioni e da tanti volontari che fanno della nostra città una città differente, bella e avanti sul piano umano.
Ci mancava la filosofia, non per fare lezione ma per provare a pensare insieme, a pensare i pensieri. I pensieri che non sono sempre quelli che crediamo, che mutano aspetto e consistenza appena da un angolo ci spostiamo ad un altro e la prospettiva non è più quella di prima. Aiutano a capire che la libertà che ci manca non è solo quella preclusa dal carcere, ma anche quella che credevamo di avere e che forse ci è sempre mancata.
Filosofia e libertà vanno insieme, perché la filosofia nasce come atto fondamentale di libertà nei confronti della tradizione, dei costumi e di ogni credenza accettata come tale.
Sembra facile dirlo, ma non lo è più se la popolazione che hai davanti proviene da culture diverse e della propria cultura si fa testimone. Qualcuno difende la superiorità del sacro sulla natura e sulle sue cause, qualcun altro non esita a osservare che se loro hanno un problema ce l’hanno proprio con la libertà.
Ecco, devo stare attento alle parole, lasciare aperti i significati, entrare nei territori con il piede leggero. Ma poi rifletto, che di questi tempi forse le reazioni sarebbero pressoché le stesse anche fuori di qui.
Gli presento come compagna dei nostri incontri la nottola di Minerva, che “spicca il volo sul far del tramonto” ci ricorda Hegel, è come dire che finiamo sempre per capire quando ormai è troppo tardi, monito di un certo peso che accomuna tutti dentro e fuori dal carcere.
Per la filosofia siamo tutti uguali, detenuti o meno, perché nessun uomo possiede la sapienza, deve cercarsela e la filosofia è uno strumento che si offre per aiutarci in questo. La filosofia è l’amicizia con il sapere, scegliere di avere il sapere come amico. È un amico non facile da trovare, ma l’uso del pensiero e della ragione possono aiutarci a cercarlo. Allora ecco le parole che all’inizio della sua “Metafisica” Aristotele mette a nostra disposizione: “Tutti gli uomini tendono per natura al sapere”, dove “tendono” vuol dire che non solo lo desiderano, ma possono conseguirlo.
Può capitare di sentirci come un coniglio bianco estratto dal cilindro di un prestigiatore, di solito è la sensazione che si prova quando si inizia a filosofare. Bisogna farsi prendere dallo stupore. Stupore è una parola filosofica per eccellenza. Si ripete sempre che agli inizi della filosofia ci sia lo stupore, la meraviglia.
Lo affermano sia Platone che Aristotele, ed è da loro che l’abbiamo appreso. Il meravigliarsi, l’improvvisa sorpresa, il repentino non più comprendere il proprio essere e quello del mondo stimolano a porsi domande che sfociano nella ricerca delle risposte.
Nel dialogo “Teeteto” Platone fa dire a Socrate: “…è proprio del filosofo questo che tu provi, di essere pieno di meraviglia: né altro inizio ha il filosofare che questo”.
Credo che sia stato lo stupore, lo stato di chi rimane attonito che abbia accompagnato il viaggio compiuto da nocchiero con i miei compagni di avventura, ogni volta presi dal fascino di una narrazione che si è snodata tra mito, cosmologia e ragione. Per poi misurarsi con il conflitto tra ragione e percezione all’interno della caverna platonica di Eros e, in fine, per ritrovare la luce nella logica di Aristotele, fondamento di ogni scienza.
Ai nostri incontri sono mancati altri porti a cui avrei voluto attraccare: l’ Etica: L’arte di vivere; Libertà e necessità: Quanto siamo responsabili?; e, in fine, Felicità ti scrivo: Lettera di Epicuro a Meneceo.
I tempi, le routine della vita in carcere non l’hanno concesso.
Io mi auguro di sostare alla rada in attesa di riprendere il largo, se non io qualche altro nocchiero, perché il viaggio è ricco di promesse.

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Un paese di navigator

“L’état c’est moi” pare che abbia detto Luigi XIV, re di Francia, il 13 aprile del 1655 nell’imporre nuove tasse ai suoi sudditi. E qui muore ogni velleità di definire millenaria la democrazia francese. Si sa che l’onorevole cittadino Di Maio ha qualche problema con la geografia e potrebbe aver scambiato la Francia d’oltralpe con la Grecia di Pericle.
Ma poi, perché stupirsi con la solita spocchia da professoroni! Questo governo è finalmente lo specchio del popolo, che può serenamente riflettersi in esso senza correre il rischio di provare complessi di inferiorità.
Lo scrive l’Istat nell’ultimo Rapporto sulla conoscenza del 2018, in cui certifica che l’Italia è tra i paesi europei con la minore scolarizzazione della popolazione adulta. Inoltre il livello di istruzione della famiglia di provenienza incide ancora fortemente sul destino formativo dei nostri giovani insieme al persistere del differenziale tra nord e sud del paese.
Sebbene chi governa oggi non manchi l’occasione per dimostrare di possedere un’istruzione carente, lo studio continua a costituire lo strumento fondamentale per migliorare le proprie condizioni socio-economiche e la principale leva nelle mani della politica per correggere la diseguaglianza delle opportunità.
Ma il problema è che la macchina della formazione non funziona più, non è in grado di produrre più qualificazione e maggiore mobilità sociale. L’esito è un sistema che si incarta su se stesso, con imprese che non assumono manodopera qualificata, perché non fanno ricerca e non si rinnovano, pertanto destinate prima o poi a uscire dal mercato. Non c’è reddito di cittadinanza e riconversione professionale salvifici, se il mercato del lavoro nostrano non cerca personale qualificato, con livelli alti di formazione, che poi dovrebbe pagare di più.
Scarsa istruzione, scarsa economia e il serpente si morde la coda. Se il paese manca di una politica della formazione, è difficile prefigurare una qualsiasi ripresa.
Succede invece che si finisce con l’addossare la colpa agli altri anziché a se stessi, con l’isolarsi e il dividersi, pensando nel frattempo di allontanare da sé le parti più deboli del sistema. E siccome in materia di istruzione tutti i dati confermano che l’Italia è un paese a due velocità, da un lato si racconta di voler dare seguito al dettato degli articoli 116 e 117 della Costituzione, dall’altro in realtà si pensa di correre ai ripari, lasciando che ogni regione si gestisca la sua scuola in modo da liberarsi della zavorra che rallenta la corsa, specie se la corsa è già dura in partenza.
Invece di rispondere con politiche di investimenti sull’istruzione, in modo da colmare il gap tra le scuole del sud e quelle del nord, si dà libero sfogo ai propri pregiudizi, incapaci di concepire un pensiero articolato sul nostro sistema scolastico.
È il caso del ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, in visita alle scuole di Afragola e Caivano nel napoletano, il quale pensa bene di dichiarare pubblicamente che alle scuole del Sud non servono più soldi ma più impegno. Insomma, come alunni svogliati al Sud non ci si impegna abbastanza, il solito Mezzogiorno sfaticato.
Incidente di percorso? Gaffe, luoghi comuni? No, semplicemente la subcultura nutrita da decenni di trascuratezza, a cui ora sono affidate le sorti del paese.
Alla stessa stregua la Regione Veneto rivendica l’autonomia per introdurre il dialetto e i corsi di veneto in tutte le sue scuole, oltre ai test di ingresso per i professori meridionali.
Questa il programma della regione per qualificare l’offerta formativa, in un paese in cui restano scoperte le cattedre di matematica, perché gli insegnanti sono pagati una volta e mezzo il reddito di cittadinanza.
Si inventano i navigator, ma nessuno è stato sfiorato dal grande tema della formazione permanente, dalla realtà dei Centri provinciali per l’istruzione degli adulti, istituzioni dello Stato, dipendenti dal Miur, che potrebbero essere preziose risorse per la riqualificazione di chi cerca lavoro. Tra i 25 e i 64 anni la quasi totalità delle attività formative è realizzata al di fuori del sistema dell’istruzione, in attività non formali come corsi, seminari, formazione sul lavoro e informali, quelle attuate nel corso delle attività quotidiane di lavoro, in famiglia e nel tempo libero.
Il Rapporto sulla conoscenza del 2018 segnala che questo dell’educazione permanente è un terreno di intervento urgente, a partire dal quale andrebbe ripensato il sistema formativo di un paese avanzato. Ma la politica è distante, perché culturalmente impreparata.
Come tutta risposta, invece, il governo intende azzerare i vertici dell’Istat così da mutare la narrazione dell’Italia nel mondo, perché noi siamo un paese sovrano di santi, di poeti e ora di navigator. Intanto incrociamo le dita e speriamo di restare a galla.

in copertina illustrazione di Carlo Tassi

LA CITTA’ DELLA CONOSCENZA
Cambiare la scuola per non trovarci nei guai

La quarta rivoluzione industriale promette intelligenza artificiale, automazione, automobili autopilotate, neurotecnologie del cervello, realtà virtuale, realtà aumentata, editing genetico.
Nuove opportunità, eccitanti possibilità, sfide significative. Il futuro è qui. Insieme promette crescenti minacce alla sopravvivenza dell’uomo sulla Terra, cambiamenti climatici, crescita della popolazione, resistenza agli antibiotici, rischio tecnologico.
E intanto la convivenza tra noi esseri umani non se la passa bene. Il divario tra chi ha e chi non ha è sempre più ampio e insostenibile, le ineguaglianze si fanno sempre più esponenziali, la tecnologia sta consentendo una maggiore concentrazione della ricchezza nelle mani di un numero sempre più piccolo di individui e corporazioni.
Disoccupazione, bassi salari, precariato hanno provocato populismo e instabilità, influenzando la politica.
Antonio Gramsci nel secolo scorso ci aveva avvertiti: “La crisi consiste precisamente nel fatto che il vecchio sta morendo, e il nuovo non è ancora nato; in questo interregno una grande varietà di sintomi morbosi appare.”
Come difendersi? Non c’è dubbio che abbiamo bisogno di ricerca, anticipazione e lungimiranza. Intanto a partire dai luoghi dell’istruzione, dove si attrezzano le giovani generazioni.
Se ne sono occupati più di settecento partecipanti, provenienti da settantacinque paesi differenti, all’undicesima Conferenza Internazionale su Istruzione, Ricerca e Innovazione, tenuta a Siviglia in Spagna dal 12 al 14 novembre 2018: “Meeting the Challenges of 21st Century learning”.
L’istruzione è la più grande sfida che abbiamo attualmente di fronte a noi. Se non cambiamo i modi di insegnare, fra trent’anni saremo nei guai.
Le cose che insegniamo nelle nostre scuole e i metodi che usiamo sono sempre le stesse da duecento anni e, certo, non è che dobbiamo insegnare ai nostri figli come competere con le macchine. Noi dobbiamo insegnare qualcosa di unico, in modo che la macchina non possa raggiungerci.
Anche se è vero che i robot stanno diventando molto bravi in una vasta gamma di lavori e attività, ci sono ancora molti settori in cui gli umani sono meglio.
In creatività, relazioni sociali e destrezza fisica ad esempio.Tutti settori che sono fondamentali per la creazione di posti di lavoro. Dalla scrittura creativa, all’imprenditorialità, alla ricerca scientifica. I robot non possiedono l’intelligenza emotiva che noi abbiamo e neppure la nostra agilità.
Il guaio è che il nostro sistema di istruzione si rivela sempre più resistente ai cambiamenti. Caratterizzato in tutto il mondo da modelli standardizzati, dall’istruzionismo, disegnato per un’economia industriale, con format di trasmissione delle conoscenze fatti più per dimenticare che per apprendere, oggi in competizione con altri “broadcast format” come i social media e YouTube. Anche i sistemi di valutazione sono ancorati alle epoche passate, mentre le nuove tecnologie e l’insegnamento digitale vengono utilizzati dalle nostre scuole per rinforzare pratiche del diciannovesimo secolo. Scuole che sono distributori di contenuti, reattive all’industria della misurazione.
Come possiamo progettare un’istruzione che fornisca agli studenti le conoscenze e le capacità necessarie a vivere, crescere e realizzarsi in un mondo in così profonda trasformazione?
La ricetta è vecchia quanto il buon Friedrich Froebel: “Apprendere una cosa nella vita e attraverso il fare è molto più formativo e duraturo che impararla semplicemente attraverso la comunicazione verbale delle idee.”
La conferenza di Siviglia suggerisce di passare dalla “scuola dell’istruzione” alla “scuola della costruzione”. Dall’insegnamento all’apprendimento.
Niente di particolarmente nuovo, ma l’avvertimento che il tempo della scuola fondata sulla trasmissione delle conoscenze è definitivamente scaduto. Ricostruire le conoscenze significa partecipare alla loro composizione anziché riceverle già belle confezionate come le pillole di Gianni Rodari.
Imparare facendo, anziché ascoltando. Semmai facendo cose buone in modo da imparare molto meglio di prima. Uscire dalle scuole e incontrare la vita con i suoi suggerimenti, le sue opportunità e occasioni. Insegnanti progettisti di ambienti e di percorsi di apprendimento, registi anziché megafoni dei saperi. Vivere insieme le sfide del mondo reale attraverso un apprendimento ancorato a progetti concreti da realizzare. Personalizzare l’apprendimento in modo da offrire agli alunni più opportunità e il controllo sui loro processi di apprendimento. Collaborazione, creatività, pensiero critico, progetti e passione questi gli ingredienti indispensabili.
“Gli analfabeti del XXI secolo”, scriveva Alvin Toffler in “Future Shock” nel 1970, “non saranno quelli che non sanno leggere e scrivere, ma quelli che non possono imparare, disimparare e imparare di nuovo”.

La distanza tra la povertà e Davos

Parte il Forum economico mondiale 2019 di Davos e, come tutti gli anni dal lontano 1971, anche in questi giorni economisti, politici, dirigenti d’azienda, leader dell’alta finanza, banche, case farmaceutiche e studiosi, ovvero i potenti e ricchi del mondo, si riuniscono per disquisire del fatto che i poveri sono sempre più poveri, che la ricchezza si sta accentrando sempre di più e che il mondo è più disuguale che mai.
E questo forse continuerà fino a quando a parlare di povertà saranno solo i ricchi, cioè quelli che hanno sempre avuto la possibilità di cambiare le cose ma si sono ben guardati dal farlo. Anche quest’anno come di consueto gli ospiti avranno tra le mani l’ennesimo Rapporto Oxfam sulle disuguaglianze che anticipa di qualche giorno il Forum. Niente di nuovo, insomma.
La povertà è un fenomeno dalle tante sfaccettature e, seppur strano, si presta ad interpretazioni diverse. La povertà è economia, antropologia, sociologia, persino psicologia ma se aumenta o diminuisce è grazie alla statistica o a chi decide e commenta i dati e anche per questo: la povertà è prima politica e poi realtà.
Nella sua fase politica non viene colta da tutti nello stesso momento e allo stesso modo, come appunto succede a Davos. Nella sua fase reale è più chiara e magari si manifesta nel pianto dei bambini che vediamo in tv che cercano inutilmente di succhiare da seni vuoti oppure nelle nostre città, nelle file davanti alla mensa della caritas, nelle famiglie costrette a dormire in auto perché dopo aver perso il lavoro hanno perso anche la casa, nell’abbandono scolastico o nelle stazioni, davanti alla metro e al pronto soccorso, di sera, quando umanità diverse si ammassano in cerca di un riparo.
Nel 2011 (alla quarantesima riunione di Davos) il governo italiano decise di salvare l’Italia dalla catastrofe e varò, di conseguenza, un decreto che chiamò “decreto salva Italia” pensato per le giovani generazioni e per il loro futuro. La conseguenza pratica è possibile osservarla nel grafico dell’Istat seguente che visualizza l’impennata della povertà tra i giovani fino ai 18 anni.

Ho aggiunto anche il fondo “salva stati” che fu istituito per “salvare” la Grecia ma che servì per salvare soprattutto le banche tedesche, per rendere ancora meglio la svolta orwelliana della fase politica nella creazione della povertà.
Attraverso un grafico del 2015 (siamo arrivati alla quarantaquattresima riunione di Davos), elaborato da truenumbers su dati Eurostat, riusciamo a mettere insieme la relazione tra povertà e istruzione.

Il grafico divide infatti la categoria di lavoratori per livello di istruzione e qui possiamo notare che i paesi che hanno un livello di istruzione più basso tra la popolazione che lavora (es.: Bulgaria, Romania, Ungheria) hanno anche un rischio povertà più elevato. I paesi invece con un rischio povertà giovanile al di sotto del 20% hanno mediamente meno lavoratori con la sola istruzione di base. Il tutto, comunque, in un quadro che ha visto tendenzialmente la disoccupazione crescere tranne che in paesi particolarmente avvantaggiati da fattori esterni, es.: la Germania, o da politiche di deficit, ad es.: Giappone, Usa e Gb.

Dunque, nonostante l’incessante impegno di politici, economisti, dirigenti d’azienda, leader dell’alta finanza, banche, case farmaceutiche e studiosi (cioè nonostante Davos), la povertà esiste e anzi quando si prova a fare qualcosa la situazione mediamente peggiora. In realtà le politiche di austerità, che in particolare i paesi europei hanno messo in campo, erano rivolti a risanare i bilanci, pagare gli interessi alla rendita ed evitare la svalutazione dei crediti e quindi hanno funzionato benissimo per quelle persone e quegli istituti per i quali erano state messe in campo. Tra questi non c’erano ovviamente giovani, disoccupati, operai, commessi, piccoli imprenditori, studenti statali, i quali sono risultati quelli maggiormente colpiti prima dalla crisi e poi successivamente dalle ricette messe in campo per salvarli dalla crisi stessa.
Il “colpo” ai salari in Italia è partito dagli anni 90 (diciannovesima riunione di Davos), ovvero da quando lo Stato ha cominciato a privilegiare rendita e capitale rispetto al lavoro.

I dati sui salari fino ad oggi li ho riportati qui: Il demone dell’austerità manda all’inferno l’Europa. La graduale distruzione della dignità nel campo del lavoro e lo spostamento dell’attenzione dei governi verso i ricchi e i potenti ha fatto esplodere il fenomeno della disuguaglianza.

Questo grafico, tratto proprio dall’ultimo Rapporto Oxfam 2019 (quarantottesima riunione a Davos) ci mostra per chi l’azione delle scelte dei politici, economisti, dirigenti d’azienda, leader dell’alta finanza, banche, case farmaceutiche e studiosi riuniti a Davos ha un senso. La detassazione dei ricchi non è un cruccio di Salvini, viene da lontano.
Ritorniamo all’istruzione, che uno dei grafici sopra illustrati metteva in relazione al rischio povertà. L’istruzione dovrebbe sempre essere nei pensieri di chi dirige anche in virtù del fatto che sembra sia utile a migliorare le condizioni di benessere personale e magari collettiva (come i vaccini?). Dal 2011 le politiche di austerità hanno particolarmente caratterizzato l’Europa lasciando una scia di disastri che invece in altri paesi sono stati più contenuti, come abbiamo visto sul grafico relativo alla disoccupazione. Meno spesa sociale equivale purtroppo anche a meno spesa per istruzione. A tal proposito il grafico di seguito mostra come in Italia si spenda meno della media europea per il settore.

L’Italia ha tagliato più della maggior parte degli altri paesi proprio nel campo dell’istruzione. Ma il grafico, come altri proposti finora, non si riferisce al 2018 né tantomeno al 2019 bensì al 2014, e la cosa è ovviamente voluta, per dimostrare che l’accanirsi contro l’attuale Governo per dei tagli imputati sul bilancio 2020 – 2021 in una legge di bilancio che deve dimostrare le spese dell’anno corrente, quindi del 2019, è assolutamente pretestuoso, distrae il popolo e non centra il problema. Soprattutto fa il gioco di chi ci vuole poco concentrati sui problemi di base (magari non quelli importanti al momento, ma di base, cioè che creano tutti gli altri problemi).
Siamo quelli tra i 27 che hanno ridotto di più il bilancio del settore dal 2010 al 2012 (-10,4%) e abbiamo proseguito nel taglio anche fuori dal periodo della grande crisi e quindi nel 2014, durante i governi di quelli bravi e attenti al futuro degli italiani, come dimostra il grafico sopra. Il problema è antico almeno quanto le riunioni dei politici, economisti, dirigenti d’azienda, leader dell’alta finanza, banche, case farmaceutiche e studiosi a Davos. Del resto a questa riunione partecipa il Fmi che quando “aiuta” pretende quelle politiche tipo quelle imposte alla Grecia oppure decreti “salva Italia”, di cui abbiamo mostrato gli effetti sopra.
E se prima del problema istruzione scadente venisse il problema … delle decisioni prese alle riunioni di Davos?
Nel 2017 (quarantaseiesima riunione a Davos) l’Istat raccontava un’Italia in costante peggioramento. In povertà assoluta, cioè quando è difficile la sopravvivenza, vengono rilevate 1 milione e 778mila famiglie italiane, corrispondenti a 5 milioni e 58mila persone. La povertà relativa sfiora invece i 10 milioni di italiani.
Secondo l’Istat, rispetto al 2016, la povertà cresce sia per numero di famiglie che di individui, e questo vale indistintamente per la povertà assoluta che relativa.
Avviciniamoci sempre di più ad oggi (gennaio 2019, notizie Ansa), per aggiungere al filo povertà-giovani-istruzione- lavoro-salari, la sanità. Scopriamo (se non ce ne fossimo accorti) che nonostante “siamo fra i paesi con i migliori risultati sanitari nel mondo con costi controllati” continuano ad aumentare le difficoltà ovvero l’impoverimento delle famiglie “quando ci sono situazioni sanitarie complesse, mentre le spese sanitarie sono un lusso per il 5,5% dei nuclei, che arriva quasi all’8% fra le famiglie del Sud”. E questo è quanto emerge dall’ultimo rapporto Crea Sanità – Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”.
Viviamo in un Paese di eccellenza sanitaria (è anche questo per i più è difficile da credere, ma è vero, e non fa altro che confermare la disuguaglianza crescente) in cui “il 17,6% delle famiglie residenti (4,5 milioni) ha dichiarato di aver cercato di limitare le spese sanitarie per motivi economici (100.000 in più rispetto al 2015), e di queste 1,1 milioni le hanno annullate del tutto”.
Una “summa” dei dati su povertà e disuguaglianza la troviamo sull’ultimo rapporto Oxfam 2019 (https://www.oxfamitalia.org) che rappresenta con dovizia di particolari quanto detto fino ad ora, ovvero che politici, economisti, dirigenti d’azienda, leader dell’alta finanza, banche, case farmaceutiche e studiosi (cioè i ricchi e i potenti) sono diventati ancora più ricchi e più potenti. Ma mentre un tempo si aveva l’impressione che si stesse andando verso un futuro in cui tutti avremmo potuto studiare, avere un lavoro e un salario con diritti, curarci senza patemi, immaginare un futuro per i nostri giovani anche senza avere la barca ormeggiata a Posillipo, adesso non siamo più sicuri di nulla.
La nostra colpa non è aver speso troppo, non aver staccato qualche fattura o addirittura aver rubato una pensione di invalidità – anche se queste cose non si fanno -, la nostra colpa è stata di pensare che gli interessi di Marchionne fossero gli stessi di quelli dell’operaio della Fiat e per questo abbiamo firmato una delega in bianco che ci ha fatto precipitare in un medioevo culturale.
La povertà esiste in Italia come in Europa e non solo a gennaio di ogni anno dal 1971. In alcuni posti le percentuali sono inferiori ad altre ma tutti abbiamo un problema da risolvere. La povertà non è uguale dappertutto, a differenza della ricchezza, perché in Europa è calcolata diversamente che in altre parti del mondo dove ad esempio il limite è di 1,9 dollari al giorno (economia) e magari non vi sono ammortizzatori sociali. Nel mondo vi sono più di 700 milioni di persone che vivono sotto questa soglia, esattamente il 9,6% della popolazione mondiale nel 2015. Percentuale in calo vertiginoso, visto che nel 1990 erano il 37,1%.
Statistiche che ci permettono ottimismo e fanno sperare che di questo passo, un giorno, la povertà potrebbe scomparire semplicemente perché ci saremo tutti abituati a vivere con un paio di dollari al giorno, evitando colazione e cena, scuola e materasso, gelato due gusti d’estate e riscaldamento d’inverno in un mondo dove Jeff Bezos sarà passato da 132 miliardi di patrimonio personale a 300, mentre noi passeremo il tempo a discutere di statistiche e a scoprirci vigliaccamente invidiosi (psicologia).
Il termine povertà può indicare vari stadi, dalla mancanza di risorse essenziali per sopravvivere, cibo e acqua, tetto o riscaldamento oppure condizioni di vita pari alla media nazionale e quindi il doversi accontentare del necessario o del sufficiente per vivere (sociologia). Ma la povertà, o la condizione sociale umana, è comunque una scelta della società ben prima che diventi un destino beffardo, una scelta intrinseca ad un sistema di sviluppo e ad una visione di comunità (politica). Se per sviluppo si intende accumulo e mercificazione di qualsiasi cosa, compreso il denaro per scambiare i beni, allora l’accettazione degli squilibri è conseguenziale, come è altrettanto conseguenziale che la comunità basata su tale sistema non può avere la solidarietà e la condivisione nelle sue corde.
L’Europa nata dall’euro ne è un ottimo esempio, una moneta che è diventata più importante di qualsiasi bene, dal diritto al pane alla possibilità di curarsi, che ha reso i paesi contendenti, concorrenti e misurabili dalla potenza industriale o dalla capacità di esportare prodotti piuttosto che da quanto lavoro e che diritti assicurano ai lavoratori, da quanto sono capaci di accogliere, aumentare istruzione o quanto abbiano intenzione di condividere.
Nel XXI secolo non si è poveri per mancanza di risorse come nel passato ma per chiare scelte politiche legate all’accumulo, alla mercificazione dell’essere umano e di tutto ciò che egli e la natura sono in grado di dare. In tale contesto, il suo superamento non può che essere altrettanto, una scelta che cambi l’attuale paradigma antropologico dello sviluppo umano (antropologia).

in copertina elaborazione grafica di Carlo Tassi

Una scuola che viene da lontano e… che ci porterà lontano/3
Il futuro della scuola dell’infanzia a Ferrara

di Loredana Bondi

2. SEGUE – Ma qual è oggi il futuro della scuola dell’infanzia e del sistema integrato zero-sei anni a Ferrara?
Possiamo senz’altro dire che Ferrara ha anticipato gran parte del contenuto delle disposizioni legislative nazionali più recenti (decreto legislativo 65/2017) soprattutto perché in esso si pongono le basi per un modello di sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a 6 anni, che concorre a far uscire i servizi educativi per l’infanzia dalla dimensione assistenziale per farli entrare a pieno titolo nella sfera educativa garantendo continuità tra il segmento di età 0-3 e 3-6.
Il percorso storico della nostra scuola comunale dell’infanzia parla di un lungo cammino di conquiste straordinarie a livello non solo educativo, ma sociale per l’intero territorio, grazie a scelte politiche e tecniche davvero difficili e coraggiose fatte nel tempo, segnate dalla consapevolezza dei governi della città, che la vera innovazione non può che passare attraverso l’investimento in educazione.
Ma cosa sta succedendo oggi?
Faticoso è il rapporto fra le scelte politiche locali e il bisogno di una continuità nell’investimento qualitativo dei servizi per l’infanzia anche perché ci sarebbe la necessità di far sentire una voce collettiva sull’importanza e la qualità del ‘fare scuola’, in sintonia con quanto è successo in passato, ma l’attuale condizione nazionale pone prospettive preoccupanti rispetto alle scelte educative. Si sta delineando il pericolo di un profilo sociale assai diverso e contraddittorio rispetto a quello dei decenni precedenti, anche perché stanno perdendo voce e protagonismo sia gli educatori dei servizi educativi e della scuola dell’infanzia, sia coloro che si occupano intellettualmente e professionalmente di educazione.

In generale si può dire che l’individualizzazione dei problemi ha creato isolamento e frammentato il sostegno e la condivisione delle famiglie e delle organizzazioni sociali. La diffusa giustificazione economica dei costi eccessivi del sistema educativo a carico dei bilanci comunali, così come spesso si sente ripetere, trova modeste opposizioni sociali alle ragioni alla base delle scelte politico-gestionali di esternalizzazione o chiusura delle scuole comunali d’infanzia, tanto che in alcuni territori – anche in territori come il nostro – stanno portando all’abbandono completo della gestione diretta dei servizi.
Ritengo che la responsabilizzazione pubblica e la forza della gestione sociale dei servizi educativi a livello di sistema integrato siano il presupposto di garanzia per i diritti dell’infanzia e per la costruzione del ‘senso del futuro’ per ogni bambino.

‘E’ una storia che viene da lontano” quella che ho scritto: la storia di una scuola promotrice di cura, educazione e cultura e che tenta di ricordare qual è il valore sociale e culturale di proseguire nella direzione che questa scelta coraggiosa ha rappresentato per la vita della città.
La pubblicazione vuole essere un atto di amore verso questa affascinante impresa, uno sforzo di lettura degli inizi e dei decenni successivi per riscoprire valori, senso e motivazioni profonde che l’hanno originata e che hanno contrassegnato una crescita politico sociale da non dimenticare.

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scuola-inclusiva

Una scuola che viene da lontano e… che ci porterà lontano

di Loredana Bondi

Proprio in questi giorni abbiamo seguito e ‘sopportato’ con grandi perplessità quanto si è andato dicendo – e contraddicendo – in merito a una delle leggi più importanti per la vita del nostro paese e cioè nuova legge finanziaria di bilancio dello Stato per l’anno 2019.
Ebbene, per quanto mi compete, ritengo di non essere assolutamente soddisfatta di molti aspetti di quanto il più importante dispositivo finanziario dello Stato dispone e si impegna a fare, in particolare per la ‘disattenzione’ – per usare un eufemismo – che il governo ha dimostrato nei confronti dell’investimento del mondo dell’educazione e dell’istruzione, dalla scuola dell’infanzia all’università.
Non posso sottacere in particolare che, nonostante i proclami, c’è una lontananza oserei dire ‘siderale’ da ciò che ha distinto i principi ispiratori di tutti gli interventi fatti nel corso degli ultimi decenni, sia a livello nazionale sia a livello europeo, a favore dell’educazione delle nuove generazioni attraverso la cura dei servizi rivolti all’infanzia, acquisiti come modello di crescita comune. Ciò che emerge oggi dalle scelte – o non scelte – politiche nazionali è un’assenza assoluta di prospettiva, che non dà ragione del tipo di consapevolezza maturata, per esempio, dentro e attorno ai servizi educativi per l’infanzia e alle scuole dell’infanzia (così come per altri gradi e ordini di scuola), in particolare rispetto ai veri processi di integrazione, che il percorso formativo seguito in questi decenni ha dimostrato acquisendo, soprattutto nei nostri territori, una valenza di altissimo profilo sul piano politico sociale e culturale.

Non vorrei richiamare quanto a livello internazionale è stato ormai da anni dimostrato a livello scientifico, antropologico, psicopedagogico ed economico; basti richiamare quanto sostiene il Premio Nobel per l’Economia (nel 2000) James Heckman rispetto ai benefici che una società può avere se agisce precocemente con programmi di intervento sulla popolazione fin dai primi anni di vita, promuovendo educazione e istruzione, perché questo favorisce di per sé nel corso del tempo maggiore produttività e forza lavoro per l’intero paese. Le stime dimostrano che gli interventi educativi precoci hanno un alto rapporto costi-benefici: se un minore è motivato a socializzare, ad apprendere ed essere qualitativamente impegnato fin dai primi anni di vita, è più facile che da adulto possa riuscire a integrarsi nella vita sociale ed economica con migliori risultati. E’ dimostrato infatti statisticamente, che i bambini che frequentano scuole e servizi educativi fin dai primissimi anni di vita hanno minore probabilità di insuccesso scolastico. Tutto questo per dire quanto gli effetti di un serio investimento in educazione sul piano sociale siano importanti e come ciò abbia contribuito anche nel nostro paese allo sviluppo delle stesse comunità. Del resto la storia ci è di grande sostegno nell’evidenziare la positività delle scelte che, nel corso degli ultimi decenni, tante Amministrazioni locali hanno fatto nella direzione dell’investimento in offerta educativa rivolta all’infanzia. E, soprattutto oggi, dinnanzi alla possibile perdita di identità di questo processo, relativizzato prioritariamente ad ambito di spesa per gli enti locali, ci ha indotto a ‘ricordare’ il percorso storico fatto nelle diverse realtà locali nostra Regione e, per quanto mi riguarda, per la nostra città, scrivendo appunto come si è sviluppata la storia della scuola comunale dell’infanzia a Ferrara, soprattutto dal dopoguerra a oggi.

Grazie al sostegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia di cui sono componente, unitamente alla Regione Emilia Romagna, si è infatti ritenuto importante fissare storicamente i passaggi di questa evoluzione che ha visto concretamente realizzarsi, con il grande impegno delle realtà locali, una vera e propria trasformazione dei servizi per la prima infanzia tanto da rappresentare un modello che ha consentito di supportare anche a livello nazionale diversi recenti provvedimenti normativi sulla qualità dell’offerta educativa in generale, varcando talora anche i confini nazionali.
Per anni ho seguito le vicende riguardanti l’evoluzione dei servizi educativi a livello nazionale sia dal punto di vista storico-sociale sia pedagogico, verificando nel tempo quanto sia mutata l’attenzione nei confronti dell’infanzia, creando una nuova cultura che, soprattutto nella nostra regione e nella nostra città, ha portato a raggiungere obiettivi riconosciuti di elevata qualità educativa anche a livello internazionale. Tutto ciò grazie a scelte politiche agite da Amministrazioni locali attente alle trasformazioni sociali e alla valorizzazione dell’investimento in educazione. L’aver approfondito poi dal punto di vista esperienziale (di ricerca teorica e pratica) il significato di questo investimento, mi ha consentito di verificare quanto positivi siano stati i traguardi raggiunti a livello di metodologia di apprendimento e processo di socializzazione dei bambini e dei ragazzi nei diversi ambiti scolastici e quanto ciò abbia inciso anche sul cambiamento sociale della stessa comunità di appartenenza. Laddove l’Amministrazione pubblica è riuscita a sostenere e perseguire questa direzione, si sono evidenziati processi sociali partecipati che hanno prodotto reali miglioramenti di vita per l’intera comunità anche grazie alla diffusione e al sostegno dei servizi rivolti all’infanzia e alle famiglie.
Perché è necessario ricordare lo sviluppo storico della scuola comunale dell’infanzia a Ferrara? Che significato assumono oggi per una comunità come la nostra la cura e l’educazione dell’infanzia fin dai primi anni di vita delle nuove generazioni?
Proprio nell’ambito della ricorrenza dei cinquant’anni dall’istituzione delle scuole materne statali, esattamente con la legge 444 del 18 marzo 1968 Ordinamento della scuola materna statale, abbiamo presentato a Ferrara la pubblicazione de ‘La strada Maestra’- a cura del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia e della Regione Emilia Romagna – che descrive l’impegno che molte Amministrazioni comunali emiliano-romagnole, fra le quali il Comune di Ferrara, hanno profuso per realizzare anche nella nostra città nuove prospettive nel campo dell’educazione rivolta ai bambini e alle bambine. Il testo, da me curato per la parte storica relativa al Comune di Ferrara, è stato presentato pubblicamente nel dicembre scorso presso la sala Cinema Boldini. Ritengo che possa essere utile tracciare un breve profilo storico di questo percorso: è quello che si tenterà di fare nelle prossime due uscite.

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